聚焦“三單”教學：激發(fā)思維潛力

寧靜

關鍵詞：“三單”教學；文本解讀；思維品質

一、重視學生的發(fā)展需求

在傳統(tǒng)的小學語文閱讀教學之中，教師往往只關注到對于閱讀文本的教學，從應試角度沿用單一的閱讀教學方法，要求學生按照教學大綱中所設定的固定框架對閱讀文本進行解讀。這種教學方法，雖然能夠幫助學生快速地對閱讀文本建立起正確的閱讀認知。但是，閱讀過程是一個思辨的過程，不同學生對于閱讀文本的閱讀思辯過程是不一樣的，對于文本的理解也更是各有特點。教師要時刻關注學生的閱讀發(fā)展需求是否得到了有效地激活，在設定“診學單”的過程中，要全面深入地關注學生的思維發(fā)展的需求，結合學生在閱讀過程中的思維變化形式，合理地對“診學單”的問題設計進行引導，確保學生的思考過程是符合其發(fā)展需求的。

在應用“診學單”的時候，教師重點關注如何進行自主的問題設計，引導學生自發(fā)地參與到問題思考中?！霸\學”活動的有效性，決定了學生的思維基礎，學生需要通過“診學單”中的問題對文本建立起基本的閱讀思考方向。學生對于閱讀文本有著基礎知識與背景內容的了解需求，若是簡單地開展閱讀，必然會造成學生僅僅是了解到文本表層的內容，卻未能夠對文本內在的寫作背景、中心思想、全面的人物形象建立起相應的認知。例如，在部編版小學六年級下冊的《魯賓遜漂流記》節(jié)選的閱讀學習中，學生對于文本的閱讀存在一定程度上的理解困難，特別是《魯賓遜漂流記》作為長篇小說的節(jié)選，對其的閱讀需要建立在一定程度的課外閱讀基礎與理解基礎上。若是學生對于其具體背景缺乏理解，便會難以深入地沉浸在閱讀之中。因此，教師應用“診學單”首先便需要為學生提供小說節(jié)選的基本背景解讀，使得學生了解到魯濱遜漂落荒島的基本時代背景，強化學生了解到魯濱遜流落荒島后所面臨的困難，幫助學生對魯濱遜的人物形象建立起基本的認知。在提前的閱讀課前學習中，使得學生能夠對閱讀文本形成基本的了解。

二、重視應用小組合作的導學機制

“三單”教學的思維品質培養(yǎng)過程，在很大程度上依賴于學生的自主思考，教師在應用“三單”教學的過程中，需要重點應用小組合作學習模式，對“導學單”的應用進行深入的設置，安排學生組成相應的學習小組，合理地設置對應的問題，使得學生能夠合理地分析“導學單”中的問題并進行討論，在討論中對閱讀文本的內容進行思考，最終形成自身的閱讀認知。

學生的年齡特點決定了其思維的局限性，教師可利用“導學單”，安排學生進行全面的思維引導，重點培養(yǎng)學生的思維過程，使得閱讀教學能夠形成更加全面的思維品質引導。例如，在部編版小學六年級下冊的《魯賓遜漂流記》節(jié)選的閱讀學習中，“導學單”的問題設計，可以結合具體的人物形象、重點故事情節(jié)的關鍵節(jié)點、人物關系等方面的內容進行問題設計，通過對小組活動進行安排，同時教師在開展小學合作討論之前，需要給予基礎問題的分析，給予學生基本的思考方向，繼而安排學生的討論，使得討論能夠在正確方向下進行擴展。

三、重視引導學生進行擴展思考

“三單”教學所發(fā)揮的閱讀思維品質提升作用，需要通過有效的“拓學單”，使得學生的思維能夠進一步地擴展。作為教師，需要關注為學生安排有效的思維擴展。由于“導學單”的討論活動中，學生只能夠形成基本的閱讀認知，思維模式被限定在了課程教學中的閱讀內容之中。為了進一步地激發(fā)學生的思維深度，教師應當要利用“拓學單”把學生的思維從生活實際引向文本解讀，再延展到問題解決和生活實際，讓學生“思學”“研學”，在解決問題的過程中反思，積累學習經(jīng)驗，提高學生閱讀能力和生活體驗，培養(yǎng)學生全面的思辯能力。對此，教師需要在原有的閱讀活動內容基礎上，對學生提出更加深層次的閱讀理解問題，引導學生在課后進行深入的閱讀與思考，最終形成更進一步的閱讀理解。

在以閱讀活動提升學生的思維品質過程中，“三單”教學的應用具有一定程度的教學前瞻性，特別在開展深層次的閱讀教學活動中，教師積極地應用“三單”教學，能夠有效地拓展學生的思維活動，為學生的自學、問學、樂學提供正確的方向，確保語文閱讀活動能夠真正地發(fā)揮出提升學生核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻：

[1]周亞飛.小學中高段語文閱讀教學中“一課三單”的策略研究[J].文教資料，2014（35）：165-166.

[2]朱瑛.一課“三單”·學為中心·生長學習力[J].小學教學設計（13）：4.

[3]范雪嬌.淺談合作學習在小學高年級語文閱讀教學中的應用[J].科技信息，2011（09）：190-190.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳中區(qū)南行實驗小學）