德育課程的生活論根基

摘要：魯潔先生是我國著名的德育理論家，她主持了21世紀初小學(xué)德育課程改革，主持研制了品德與生活、品德與社會課程標準，主編了《品德與生活》《品德與社會》實驗教科書和《道德與法治》統(tǒng)編教材，其生活論德育理念體現(xiàn)在德育課程標準研制和教材的編寫之中。她的生活論德育思想有三個要點：基于生活、通過生活、為了生活。魯潔先生的生活論德育思想引領(lǐng)了我國小學(xué)德育課程改革，實現(xiàn)了德育課程理念的新突破，為我國小學(xué)德育改革做出了巨大的貢獻。

關(guān)鍵詞：魯潔；生活論德育思想；德育課程

中圖分類號：G41 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）05-0028-05

在肇始于21世紀初的基礎(chǔ)教育課程改革中，小學(xué)德育設(shè)置了兩門課程：低段的品德與生活和中高段的品德與社會。品德與生活課程標準中寫道：“本課程遵循兒童生活的邏輯，以兒童生活中的需要和問題為出發(fā)點；以兒童的現(xiàn)實生活為課程內(nèi)容的主要源泉；以正確的價值觀引導(dǎo)兒童在生活中發(fā)展、在發(fā)展中生活為課程的基本追求?！盵1]2品德與社會課程標準寫道：“本課程注重學(xué)生生活的價值。學(xué)生的品德與社會性發(fā)展源于他們對生活的認識、體驗和感悟，學(xué)生的生活對本課程構(gòu)建具有重要價值?！薄氨菊n程以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)”，“以學(xué)生的生活發(fā)展為主線”。[2]3課程標準中的這些表達，表明了這兩門小學(xué)德育課程都具有鮮明的生活性。

品德與生活、品德與社會課程標準是在南京師范大學(xué)魯潔先生主持下研制的，課程的生活性反映了魯潔先生的生活論德育思想。在回答21世紀開始的這場小學(xué)德育課程的根本性變革是什么時，魯潔先生說是“回歸生活”?！盎貧w生活”體現(xiàn)了該課程在基本理念上的變革?！靶碌掠n程所倡導(dǎo)的是：回歸生活的品德發(fā)展、社會性發(fā)展的教育；新德育課程所反對的是：脫離、背離生活的道德規(guī)范教育、社會知識等教育?！盵3]

2022年頒布的《義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022年版）》取代了原來的品德與生活、品德與社會的課程標準。有人認為，道德與法治課程標準突出了政治性、思想性，不再提生活性，這種認識是不對的。道德與法治課程標準指出，道德與法治課程以“成長中的我”為原點，將學(xué)生不斷擴大的生活和交往范圍作為建構(gòu)課程的基礎(chǔ)，堅持學(xué)科邏輯與生活邏輯相統(tǒng)一、主題學(xué)習(xí)與學(xué)生生活相結(jié)合，以學(xué)生的真實生活為基礎(chǔ)，增強內(nèi)容的針對性和現(xiàn)實性[4]。道德與法治課程標準依然強調(diào)以生活為基礎(chǔ)組織課程內(nèi)容。筆者作為道德與法治課程標準修訂組核心成員，知道道德與法治課程并沒否定課程的生活性。

魯潔先生是著名的教育理論家，她在教育理論、德育理論研究上有許多原創(chuàng)性的貢獻，生活論德育就是其中重要的一個方面。魯潔先生的生活論德育思想可以概括為：德育基于生活，通過生活，為了生活。重溫魯潔先生的生活德育思想，有助于更好地認識德育課程背后的理念，對小學(xué)德育的課程標準、教材既知其然，也知其所以然。

一、德育基于生活

回答德育課程源于什么，在根本上就是要回答：道德教育源于什么？道德源于什么？進一步追問就是：人為什么需要道德？道德是什么？正是基于對這些哲學(xué)問題的回答，魯潔先生提出了道德、道德教育、德育課程源于生活，為道德教育、道德學(xué)習(xí)、德育課程找到了根基。

道德不是先驗的存在，也不是自然發(fā)生的本能，它源于人的生活需要和交往實踐。人因為生活在一起而需要道德，所以，道德源于生活，是生活的需要，也是建構(gòu)和諧社會秩序的需要。在原初社會，人類的一切學(xué)習(xí)都是在生活中的學(xué)習(xí)，生活本身就是教育。但近代以來，認識論使主客體分離，從生活中剝離出了知識。知識是生活的理性表達，知識源于生活，但高于生活。知識與生活的剝離，使教育也開始從生活中分離出來，出現(xiàn)了專門學(xué)習(xí)知識的學(xué)校教育和課程。在教育學(xué)?；⒄n程知識化的近代，道德教育也脫離了原本的生活，以專門課程為載體，以知識學(xué)習(xí)為主要任務(wù)，形成了近代以來的知識論德育課程。這種知識論德育發(fā)展到現(xiàn)代，完全脫離了生活，把道德當作知識，把道德學(xué)習(xí)當作理性知識的學(xué)習(xí)，與生活割裂，知識論德育在今天愈演愈烈，成為德育的頑瘴痼疾。

魯潔先生在《一個值得反思的教育信條：塑造知識人》一文中，批判了教育根深蒂固的理念“培養(yǎng)知識人”，這是因為知識人以追求知識為最終目的，顛倒了知識與生活的關(guān)系，它迫使生活本身成了手段。為了知識，人們忘卻了生活，乃至犧牲了自己和自己的生活。[5]為學(xué)習(xí)知識而生活，為分數(shù)而生活，成為當今一些教育的真實寫照，這是一種本末倒置的做法。她在《邊緣化? 外在化? 知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》一文中批判了道德教育的知識化。知識化的德育，向?qū)W生傳輸被普遍化和客體化了的道德知識，這種知識隔絕時空因素，去追尋有邏輯體系的道德知識以及抽象的道德概念、規(guī)范、規(guī)則。然而，知識化的德育卻從根本上遺忘了它的卑微（humble）起源和它對日常經(jīng)驗許多方面未加解釋的起源。德育忘了本，忘記了它原本來自生活，又與生活不可須臾相離的“卑微”身份。[6]13-14

對知識論德育的批判，并不意味著德育必須源于生活。她在《生活·道德·道德教育》一文中從正面論述了生活的道德意義和道德的生活根基[7]4-7。人的生活與動物的生存不同，生活本身蘊含著意義。生活必然趨向于一種自覺的意義探尋。因此，生活在本質(zhì)上是趨善的，具有道德的品性。探索生活的意義，不只是尋找人的生存手段，還要尋找人的生存意義，它使生活更有意義、更有價值。所以，道德是生活的目的系統(tǒng)，生活是道德存在的依據(jù)，道德只有在生活中才能展現(xiàn)。換言之，生活是道德存在的基本形態(tài)，道德就是人所選擇的生活方式。

由此，魯潔先生在《德育課程的生活論轉(zhuǎn)向》中提出道德觀要“從知識道德向生活道德轉(zhuǎn)變”[8]9。在生活道德的視域中，德育課程所遵循的不是知識的邏輯而是生活邏輯；不是由概念、范疇推演而來的課程體系，而是根據(jù)兒童生活的演進、發(fā)展而建構(gòu)的體系[8]12。品德與生活以“健康、安全地生活”“愉快、積極地生活”“負責(zé)任、有愛心地生活”“動腦筋、有創(chuàng)意地生活”作為課程的框架；品德與社會則以兒童們不斷擴大的生活場域——家庭、學(xué)校、家鄉(xiāng)（社區(qū)）、祖國、世界中的道德活動、道德關(guān)系為課程建構(gòu)的框架。

生活論德育不僅指明了道德根基在生活，生活是道德的源泉，而且還論證了德育課程觀要“從唯知識論到生活經(jīng)驗論的轉(zhuǎn)變”。原先的德育課程是以傳授知識為主的課程，新課程改變以往那種“唯知識論”的課程理念，把德育課程建立在“生活經(jīng)驗論”的基礎(chǔ)上。在新課程中，道德學(xué)習(xí)的過程就是不斷豐富、積累、擴大生活經(jīng)驗和反思經(jīng)驗的過程。轉(zhuǎn)向生活經(jīng)驗論的課程，力求使學(xué)生在較為完整和全面的生活經(jīng)驗中學(xué)習(xí)道德。《義務(wù)教育品德與社會課程標準（2011年版）》提出：“課程必須貼近兒童的生活，反映他們的需要，讓他們從自己的世界出發(fā)，用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受社會，用自己的方式探究社會，并以此為基礎(chǔ)，提升學(xué)生的生活?！盵2]3

二、德育通過生活

基于生活是德育的原點，通過生活是德育的過程，它解決的是道德如何教育、如何學(xué)習(xí)的問題。我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)道德？在知識論的德育課程中，德育是通過知識來學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)的過程是理性知識的認知過程。這種認知過程的特點為：一是靜態(tài)的反映，把人的認知視作一種靜態(tài)的反映、機械的反映，無視人的認知和實踐之間的內(nèi)在聯(lián)系，掩蔽了認知的實踐本性，使道德學(xué)習(xí)成為對道德知識的機械記憶；二是客觀化的反映，道德知識被視為客觀的、普遍的、無人格的存在。學(xué)習(xí)就是無條件、絕對接受這種外在于他的、凌駕于他之上的那些既定的要求、規(guī)范、規(guī)定。在這個過程中，一切主觀因素包括主體的需要、愿望以及已有是非感、善惡感等情感都要被淹沒、被排除在外。在這樣的課程學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者只是站在學(xué)習(xí)對象外面的、與學(xué)習(xí)對象不發(fā)生任何感性交互作用的“理性”思考者、學(xué)習(xí)者[6]13。所學(xué)習(xí)到的是杜威所說的“關(guān)于道德觀念”的知識，而非“道德觀念”。學(xué)習(xí)的道德知識是與己無關(guān)的知識，不僅無助于改變其生活，而且造成知行分離。所以，在原來的德育課程學(xué)習(xí)中，一個學(xué)生可能有很好的考試分數(shù)，但卻不一定有很好的道德品質(zhì)，道德之知與道德之行嚴重分離。魯潔先生批判的就是這種“知識化”的道德學(xué)習(xí)觀。

道德不是客觀的知識，也不是外在于人的生活規(guī)則，道德是人的生活意義的建構(gòu)。魯潔先生提出“生活世界的基本屬性是實踐性”[7]3。因為生活不是別人的生活，而是自己的生活。生活不是外在于人的，而是人自己創(chuàng)造的，生活在本質(zhì)上是實踐的。生活世界的實踐性表明，生活是人的主動建構(gòu)，是人有目的實踐，生活世界在人的實踐中不斷生成新的意義，不斷實現(xiàn)新的超越。所以，生活不應(yīng)該停留在現(xiàn)有的實然狀態(tài)，應(yīng)該不斷追求新的應(yīng)然，改變實然，形成新的生活。生活論視野中的道德不是客觀的、死板的知識，而是一種實踐。道德不是放在那里等我們?nèi)W(xué)習(xí)、去掌握的客觀存在，而是在生活中展開、在實踐中生成的生成性存在。

正是對生活的實踐本性的認識，魯潔先生為道德教育、道德學(xué)習(xí)找到了根基，由此，她提出道德學(xué)習(xí)是生活的、實踐的，不能簡單地把道德學(xué)習(xí)歸結(jié)為知識學(xué)習(xí)，把道德教育歸結(jié)為知識教育。強調(diào)道德學(xué)習(xí)的實踐性，并不是否定知識學(xué)習(xí)，而是要明確道德知識不是一種客觀知識，而是一種實踐之知，一種康德所說的實踐理性、實踐智慧。實踐之知只能通過實踐才能真正掌握，這就是陶行知所說的“行是知之始，知是行之成”。

魯潔先生的生活論德育批判道德教育的知識化，有人認為，這是反對道德知識的學(xué)習(xí)，走到了另一個極端。這是對生活德育的誤解。魯潔先生批判的是把道德之知看作靜態(tài)的、客觀化的知識。這種理性的知識觀無視道德之知的實踐性，而是把它和其他知識一樣放在科學(xué)理性主義的過濾器中篩選成普遍化、客體化的知識，徹底割斷了它長在母體身上的臍帶，斷絕了它與生活實踐的聯(lián)系，也就使它再也回不了自己的家。[6]14道德教育不排斥道德知識的學(xué)習(xí)，但道德知識學(xué)習(xí)必須建立在實踐的基礎(chǔ)上。當然，道德教育是知情意行的綜合，只有知識學(xué)習(xí)的道德教育是有局限的。道德教育可以借助于知識的學(xué)習(xí)，但不同于智育，德育的根本目的不在于獲得道德知識，而在于形成道德行為，使知轉(zhuǎn)化為行，統(tǒng)一于行之中。因此，生活論的道德觀認為，道德、道德意義不能到遠離生活實踐的、超感性的第一世界中去尋找，只能在生活實踐中去領(lǐng)會?；诘赖聦嵺`性存在的觀點，道德學(xué)習(xí)、道德教育應(yīng)從知識、學(xué)術(shù)型轉(zhuǎn)向生活、實踐型。[7]6

生活具有情境性、建構(gòu)性，生活是人與人、人與社會的互動和意義交流。通過生活學(xué)習(xí)，道德教育改變了單純的知識學(xué)習(xí)，使學(xué)習(xí)成為一個不斷獲得、豐富、擴大道德生活經(jīng)驗的過程，一個建構(gòu)生活意義、擴展生活經(jīng)驗的過程。與知識學(xué)習(xí)過程不同，生活經(jīng)驗的學(xué)習(xí)過程不是一個單向的知識傳授與接受的過程，而是一種主體之間、主客體之間交互作用的實踐活動，是師生之間、生生之間、人與文本之間的對話與理解。所以，生活論的德育課程，必然強調(diào)實踐性的學(xué)習(xí)。品德與生活課程標準指出，本課程以活動為教與學(xué)的基本形式[1]2。課程以兒童直接參與的各種主題活動、游戲或其他實踐活動來呈現(xiàn)，在教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)兒童通過各種活動，與環(huán)境互動、與同伴合作，獲得對自然與社會的親身體驗和感受，獲得豐富的知識或經(jīng)驗，獲得創(chuàng)造能力和實踐能力的發(fā)展。

三、德育為了生活

知識論的視野中，道德教育雖然也培養(yǎng)人，但培養(yǎng)的是具有道德知識的人。魯潔先生反復(fù)強調(diào)，道德教育不能為道德而道德，道德教育的目的是成“人”，“道德教育的基本使命就是要引導(dǎo)人走上‘成人之道，就是要引導(dǎo)人以人的存在方式去生活，使人的生活實現(xiàn)改變、得以提升”[9]18。道德教育的目的是“為了人的生活，使人活得更好，活得更像一個人，實現(xiàn)人之為人”[9]19。

她在《做成一個人：道德教育的根本指向》一文中論證了道德是“成人之道”。人性不是自然的本能，也不是神性的顯現(xiàn)，而是在實踐中生成為“人”。實踐性是人的本質(zhì)規(guī)定，人只有在“做”中才能成為“人”。道德教育使人“做”人，就是要在實踐中使人成為人?！啊鯓尤プ龀梢粋€人的根本生存方式問題是道德的核心問題”。“在生活論的視域中，道德就是人們所選定的特定的生活價值，為的是要用它作為參照點來確定生活的方向和道路，使人能夠生活得‘更像一個人”。[10]在生活中做人，是道德教育的根本方式，這就決定了道德教育要引導(dǎo)人的生活，在建構(gòu)生活的實踐中促進人的道德生成與發(fā)展。

在《道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)》一文中，魯潔先生明確地回答了道德教育怎么引導(dǎo)生活的建構(gòu)，建構(gòu)什么樣的生活。因為道德在生活中生成，所以，道德教育的核心要放在生活的引導(dǎo)上。道德不是復(fù)制現(xiàn)實生活的模式，而是超越現(xiàn)有的生活，建構(gòu)一種更好的生活。“所謂更好的生活也即是較之現(xiàn)存的生活更具人性的生活，是使人得以更好生成和發(fā)展的生活”。[11]道德教育引導(dǎo)人的生活越來越好，使人在更好的生活中變得越來越善良，與自然相處得越來越和諧，人性的發(fā)展越來越充分、越來越自由。

魯潔先生在一些論述中，不僅批判知識論的教育喪失了生活之根，而且批判病態(tài)適應(yīng)的教育喪失了超越性，功利性的教育在注重生存手段教育的同時，喪失了生活的意義。所以，她還提出道德教育是“人的自我超越”，超越現(xiàn)實，追求更良善、更有意義的生活。道德教育要學(xué)會反思，使人超越現(xiàn)存的生活，去獲取解決現(xiàn)在生活中的問題和困惑的種種經(jīng)驗，把現(xiàn)在正在進行的生活構(gòu)建得更有道德、更加美好。她根據(jù)現(xiàn)實社會中的問題，提出了道德教育要引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)有目的和理想的生活、有超越和反思的生活，以及和諧共生的生活。

道德教育為了生活，體現(xiàn)在品德與生活、品德與社會課程的定位上。課程標準指出，品德與生活課程是一門以小學(xué)低年級兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)具有良好品德與行為習(xí)慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動型綜合課程[1]1-2。品德與社會課程是在小學(xué)中高年級開設(shè)的一門以學(xué)生生活為基礎(chǔ)，以促進學(xué)生良好品德形成為核心、促進學(xué)生社會性發(fā)展的綜合課程[2]1。這兩門課程都是引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)過有道德的社會生活的課程。

魯潔先生的生活論德育思想運用在21世紀小學(xué)德育課程改革中，為小學(xué)德育課程奠定了理論基礎(chǔ)。對此，北京師范大學(xué)檀傳寶教授評價道：魯潔教授對國家德育課程最為卓越的貢獻，乃是實現(xiàn)了德育課程改革在觀念上的時代突破。今天，“德育回歸生活”，已成為家喻戶曉的教育理念，魯潔的思想貢獻與引領(lǐng)作用是無與倫比的。[12]

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育品德與生活課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育品德與社會課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[3]魯潔.回歸生活——“品德與生活”“品德與社會”課程與教材探尋[J].課程·教材·教法，2003（9）：2.

[4]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育道德與法治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：2-3.

[5]魯潔.一個值得反思的教育信條：塑造知識人[J].教育研究，2004（6）：3-7.

[6]魯潔.邊緣化? 外在化? 知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥[J].教育研究，2005（12）.

[7]魯潔.生活·道德·道德教育[J].教育研究，2006（10）.

[8]魯潔.德育課程的生活論轉(zhuǎn)向[J].華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2005（3）.

[9]魯潔.江蘇社科名家·魯潔卷[M].南京：江蘇人民出版社，2015.

[10]魯潔.做成一個人：道德教育的根本指向[J].教育研究，2007（11）：11-15.

[11]魯潔.道德教育的根本作為：引導(dǎo)生活的建構(gòu)[J].教育研究，2010（6）：3-8+29.

[12]檀傳寶.一生成就三大事——魯潔先生在教育事業(yè)上的貢獻[N].中國教育報，2021-04-22（8）.

責(zé)任編輯：楊孝如

*本文系國家社會科學(xué)基金一般項目“公民道德建設(shè)的學(xué)校實施機制研究”（20BZX124）的階段性研究成果。

收稿日期：2023-01-03

作者簡介：馮建軍，南京師范大學(xué)道德教育研究所所長，教授，博士研究生導(dǎo)師，主要研究方向為教育基本理論、教育哲學(xué)、公民與道德教育。