情境體驗(yàn)教學(xué)在臨床急重癥護(hù)理帶教中的運(yùn)用價(jià)值分析

石菊芳 姚秀英 張世洋 戈亞運(yùn) 王美玲

急重癥患者具有病情危急、突發(fā)狀況多以及危害嚴(yán)重等特點(diǎn)，需及時(shí)進(jìn)行有效治療，從而挽救患者生命[1]。護(hù)理干預(yù)為臨床治療不可缺失的重要組成部分，急重癥患者護(hù)理工作直接關(guān)乎搶救效果，這要求臨床急重癥護(hù)理人員充分掌握護(hù)理理論知識(shí)，具備良好實(shí)踐能力，有效參與護(hù)理工作，進(jìn)而為臨床急救提供可靠支持力量[2]。臨床實(shí)踐表明，急重癥患者護(hù)理工作實(shí)踐性較強(qiáng)，傳統(tǒng)護(hù)理帶教通常采用灌輸式方法，護(hù)生實(shí)踐機(jī)會(huì)較少，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)效果不佳，不能有效培養(yǎng)與提升其綜合能力，因此，為使實(shí)習(xí)護(hù)生更好學(xué)習(xí)和掌握急重癥患者護(hù)理相關(guān)知識(shí)、操作技巧，需運(yùn)用其他行之有效的教學(xué)模式[3]。本次研究觀察評(píng)估情境體驗(yàn)教學(xué)模式在急重癥護(hù)理臨床教學(xué)中的應(yīng)用效果與價(jià)值，旨在為臨床護(hù)理教學(xué)提供參考。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取2020年1月-2021年12月到本院實(shí)習(xí)的68名護(hù)生，按隨機(jī)數(shù)字表法將納入對(duì)象分為兩組，對(duì)比組（34名）：大專11名、本科及以上23名，男2名、女32名，年齡21~25歲，平均年齡（23.45±1.66）歲；研究組（34名）：大專10名、本科及以上24名，男3名、女31名，年齡21~26歲，平均年齡（23.56 ±1.59）歲；兩組一般資料比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。實(shí)習(xí)護(hù)生事先對(duì)研究?jī)?nèi)容、目的等知情，自愿參與且簽訂研究協(xié)議書，期間無(wú)退出情況，全部配合完成整個(gè)研究過(guò)程。

1.2 方法

1.2.1 對(duì)比組實(shí)施傳統(tǒng)帶教模式 帶教教師依據(jù)教學(xué)大綱內(nèi)容制定教學(xué)計(jì)劃、目標(biāo)，采用傳統(tǒng)灌輸式方法對(duì)護(hù)生進(jìn)行帶教，包括急重癥護(hù)理理論知識(shí)講解、心肺復(fù)蘇操作培訓(xùn)等。

1.2.2 研究組實(shí)施情境體驗(yàn)教學(xué)模式 ①選擇個(gè)案：帶教教師參照教學(xué)大綱、內(nèi)容以及學(xué)習(xí)重點(diǎn)等，并結(jié)合臨床實(shí)際選擇典型病例作為護(hù)理帶教過(guò)程個(gè)案題材，為確保個(gè)案選擇合理性，帶教教師可與臨床急重癥專家進(jìn)行商議后確定。②創(chuàng)設(shè)情境：個(gè)案確定后，依據(jù)實(shí)際教學(xué)目的進(jìn)行一定調(diào)整，將重癥醫(yī)學(xué)科作為護(hù)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)中心，使護(hù)生獲得真實(shí)情境體驗(yàn)。于課前將學(xué)習(xí)案例導(dǎo)入，充分體現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，如若為急性農(nóng)藥中毒，不僅需講解除顫儀、呼吸機(jī)等急救器材使用方法，還應(yīng)詳細(xì)講解潛在并發(fā)癥處理措施，如胸外按壓、氣管切開等；如若為猝死情況，應(yīng)重點(diǎn)講解心肺復(fù)蘇具體操作。帶教教師在講解相關(guān)知識(shí)過(guò)程同時(shí)引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)入設(shè)定急救情境。③學(xué)習(xí)急救技能：帶教教師先利用教學(xué)視頻演示急救技能，后組織護(hù)生通過(guò)角色扮演模擬護(hù)理工作，未參與扮演護(hù)生在觀看結(jié)束后對(duì)表演進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，包括優(yōu)點(diǎn)、不足之處，最后由帶教教師進(jìn)行總結(jié)點(diǎn)評(píng)，對(duì)于存在問(wèn)題給予相應(yīng)指導(dǎo)，對(duì)于表現(xiàn)較佳護(hù)生給予表?yè)P(yáng)肯定。當(dāng)護(hù)生掌握一定護(hù)理知識(shí)、護(hù)理技能后，可讓其參與心電監(jiān)護(hù)儀使用、動(dòng)脈血采集以及呼吸機(jī)管理連接等實(shí)踐內(nèi)容，教師在一旁做好監(jiān)督和指導(dǎo)工作。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 出科考試成績(jī)比較 于帶教結(jié)束進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括理論知識(shí)、技能操作兩個(gè)方面，各項(xiàng)評(píng)分范圍0~100分，評(píng)分高表示教學(xué)效果好。

1.3.2 護(hù)生綜合能力比較 于帶教前、帶教結(jié)束，采用護(hù)生綜合能力評(píng)價(jià)表進(jìn)行評(píng)價(jià)，包括知識(shí)掌握、溝通技巧、臨床思維以及知識(shí)轉(zhuǎn)化四個(gè)方面，各方面評(píng)分范圍為0~100分，評(píng)分高表示護(hù)理綜合能力好。

1.3.3 實(shí)習(xí)效果考核結(jié)果比較 于帶教前、帶教結(jié)束，對(duì)護(hù)生責(zé)任態(tài)度、應(yīng)急能力、護(hù)理技術(shù)操作以及護(hù)理文書書寫等四個(gè)方面進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)方式包括護(hù)生自我評(píng)價(jià)（10%）、互相評(píng)價(jià)（20%）、教師指導(dǎo)性評(píng)價(jià)（70%），各方面評(píng)分范圍為0~100分，評(píng)分高表示護(hù)生實(shí)習(xí)效果好。

1.3.4 護(hù)生帶教滿意度比較 于帶教結(jié)束，采用自制滿意度問(wèn)卷調(diào)查表進(jìn)行評(píng)價(jià)，涉及內(nèi)容有帶教方式、教學(xué)態(tài)度以及專業(yè)態(tài)度及知識(shí)等，總分100分，分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)：≥90分為非常滿意、60~89分為基本滿意、＜60分為不滿意，總滿意度=（非常滿意+基本滿意）/總例數(shù)×100%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 本研究使用SPSS 24.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，出科考試成績(jī)、護(hù)生綜合能力以及實(shí)習(xí)效果考核結(jié)果等計(jì)量資料以（）表示，采用t檢驗(yàn)；帶教滿意度等計(jì)數(shù)資料以（n，%）表示，采用χ2檢驗(yàn)，P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié) 果

2.1 兩組護(hù)生出科考試成績(jī)比較 研究組護(hù)生理論知識(shí)、技能操作評(píng)分均高于對(duì)比組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表1。

表1 兩組護(hù)生出科考試成績(jī)比較（，分）

表1 兩組護(hù)生出科考試成績(jī)比較（，分）

組別 n 理論知識(shí) 實(shí)踐技能對(duì)比組 34 88.45±3.83 86.38±3.47研究組 34 94.31±4.01 93.59±4.05 t 6.162 7.883 P＜0.001 ＜0.001

2.2 兩組護(hù)生綜合能力比較 帶教前，兩組護(hù)生綜合能力評(píng)價(jià)表各方面（知識(shí)掌握、溝通技巧、臨床思維以及知識(shí)轉(zhuǎn)化）評(píng)分差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；帶教后，研究組護(hù)生知識(shí)掌握、溝通技巧、臨床思維以及知識(shí)轉(zhuǎn)化評(píng)分均較對(duì)比組高，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表2。

表2 兩組護(hù)生綜合能力比較（，分）

表2 兩組護(hù)生綜合能力比較（，分）

組別 n 知識(shí)掌握 溝通技巧 臨床思維 知識(shí)轉(zhuǎn)化帶教前 帶教后 帶教前 帶教后 帶教前 帶教后 帶教前 帶教后對(duì)比組 34 78.69±3.32 84.45±4.85 78.78±3.69 85.98±4.13 78.16±3.42 83.31±4.77 78.48±3.12 84.35±4.21研究組 34 78.38±3.47 88.28±5.64 79.02±3.55 89.44±5.75 78.69±3.33 87.69±5.85 78.51±3.09 88.69±5.72 t 0.376 3.002 0.273 2.850 0.647 3.384 0.040 3.563 P 0.708 0.004 0.786 0.006 0.520 0.001 0.968 0.001

2.3 兩組護(hù)生實(shí)習(xí)效果考核結(jié)果比較 帶教前，兩組護(hù)生責(zé)任態(tài)度、應(yīng)急能力、護(hù)理技術(shù)操作以及護(hù)理文書書寫評(píng)分差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；帶教后，研究組上述各方面評(píng)分均高于對(duì)比組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表3。

表3 兩組護(hù)生實(shí)習(xí)效果考核結(jié)果比較（，分）

表3 兩組護(hù)生實(shí)習(xí)效果考核結(jié)果比較（，分）

組別 n 責(zé)任態(tài)度 應(yīng)急能力 護(hù)理技術(shù)操作 護(hù)理文書書寫帶教前 帶教后 帶教前 帶教后 帶教前 帶教后 帶教前 帶教后對(duì)比組 34 80.15±2.66 87.44±3.83 79.69±2.35 86.95±3.96 78.11±2.06 86.89±3.66 79.14±2.15 86.78±3.85研究組 34 80.29±2.57 91.17±4.62 79.58±2.42 90.19±4.48 78.20±2.14 90.29±4.71 79.09±2.27 90.12±4.93 t 0.221 3.624 0.190 3.160 0.177 3.323 0.093 3.113 P 0.826 0.001 0.850 0.002 0.860 0.002 0.926 0.003

2.4 兩組帶教滿意度比較 研究組護(hù)生對(duì)帶教滿意度高于對(duì)比組，差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），見(jiàn)表4。

表4 兩組帶教滿意度比較 例(%)

3 討 論

3.1 急重癥護(hù)理帶教現(xiàn)狀 急重癥屬于緊急、瀕危病癥，具有病情嚴(yán)重、復(fù)雜以及進(jìn)展迅速等特點(diǎn)，需盡早進(jìn)行有效診治，避免造成重度傷害或者死亡后果[4]。對(duì)于急重癥患者而言，由于可隨時(shí)發(fā)生突發(fā)狀況，不僅需要急診醫(yī)生具備豐富救治經(jīng)驗(yàn)、良好應(yīng)變能力，還需要科學(xué)合理護(hù)理為臨床救治提供支持力量[5]。護(hù)理人員為實(shí)施護(hù)理工作的主體，需具備豐富專業(yè)知識(shí)、扎實(shí)業(yè)務(wù)能力以及優(yōu)秀服務(wù)態(tài)度。而實(shí)習(xí)護(hù)生作為臨床護(hù)理工作的儲(chǔ)備軍，其在校學(xué)習(xí)期間，以理論知識(shí)學(xué)習(xí)為主，基本無(wú)臨床實(shí)踐機(jī)會(huì)，而理論知識(shí)和臨床護(hù)理存在一定差別，尤其是對(duì)于急重癥患者護(hù)理。若護(hù)生對(duì)知識(shí)的理解、記憶不足，很難將所學(xué)知識(shí)合理應(yīng)用于實(shí)際護(hù)理工作，從而無(wú)法準(zhǔn)確評(píng)估患者病情，不能快速、有序參與急救與護(hù)理工作，這在一定程度上可直接影響搶救效果[6]。實(shí)習(xí)是護(hù)生獲得臨床實(shí)踐的重要機(jī)會(huì)，也是有效將理論知識(shí)與臨床實(shí)踐進(jìn)行結(jié)合、銜接的主要途徑，實(shí)習(xí)期間的學(xué)習(xí)對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)結(jié)果和未來(lái)職業(yè)具有重要意義和影響。

3.2 情境體驗(yàn)教學(xué)模式可提高出科考試成績(jī)、護(hù)生綜合能力以及實(shí)習(xí)效果 本次研究結(jié)果顯示，研究組護(hù)生理論知識(shí)、技能操作評(píng)分均較對(duì)比組更高；帶教后，研究組護(hù)生知識(shí)掌握、溝通技巧、臨床思維、知識(shí)轉(zhuǎn)化、責(zé)任態(tài)度、應(yīng)急能力、護(hù)理技術(shù)操作以及護(hù)理文書書寫等評(píng)分均明顯較對(duì)比組高。這與劉玉芳等[7]研究結(jié)果具有較高一致性，充分說(shuō)明情境體驗(yàn)教學(xué)在臨床急重癥護(hù)理帶教中有利于提高出科考試成績(jī)、護(hù)生綜合能力以及實(shí)習(xí)效果。究其原因，情境體驗(yàn)教學(xué)屬于新型帶教模式，是一種以模擬情景為載體引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行自主探究式學(xué)習(xí)的方式。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程，教師先選擇典型個(gè)案，通過(guò)圖文方式向護(hù)生講解重點(diǎn)理論知識(shí)，強(qiáng)化其對(duì)理論知識(shí)的認(rèn)知，然后讓其在模擬情景中體驗(yàn)和實(shí)操臨床護(hù)理工作。與傳統(tǒng)帶教比較，情境體驗(yàn)教學(xué)模式具有以下優(yōu)勢(shì)：①可真正實(shí)現(xiàn)護(hù)生主體地位，帶教過(guò)程先以圖文結(jié)合方式向護(hù)生傳授理論知識(shí)點(diǎn)，加深其急重癥護(hù)理相關(guān)知識(shí)的認(rèn)知，而后再由教師結(jié)合教學(xué)情況、內(nèi)容等創(chuàng)設(shè)護(hù)理模擬情境，讓學(xué)生在模擬情境中切身體驗(yàn)臨床護(hù)理工作，使其深刻掌握急重癥護(hù)理知識(shí)，并可幫助其培養(yǎng)其科學(xué)思維能力、邏輯能力等多方面素質(zhì)，提升其臨床實(shí)踐與處理能力。②情境體驗(yàn)教學(xué)可以使急重癥復(fù)雜護(hù)理知識(shí)變得具體化、形象化，更利于護(hù)生理解與記憶，幫助其更好掌握護(hù)理技巧。

3.3 情境體驗(yàn)教學(xué)模式有利于提高護(hù)生帶教滿意度 本次研究顯示，研究組護(hù)生對(duì)帶教滿意度高于對(duì)比組（P＜0.05），表明情境體驗(yàn)教學(xué)模式可顯著提升護(hù)生對(duì)臨床帶教老師滿意度。分析原因：為既往在臨床急重癥護(hù)理帶教中以傳統(tǒng)灌輸式帶教為主，護(hù)生被動(dòng)學(xué)習(xí)，其主動(dòng)性、積極性不是很高，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不是非常理想[8]。同時(shí)調(diào)查顯示，在傳統(tǒng)帶教模式下僅有十分之一左右實(shí)習(xí)生能夠理解與掌握復(fù)雜繁瑣知識(shí)[9]。近年來(lái)，醫(yī)學(xué)教學(xué)處于不斷發(fā)展與改革過(guò)程，教學(xué)任務(wù)明確指出不僅需要培養(yǎng)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)能力，還需注重提升其實(shí)踐、創(chuàng)新以及競(jìng)爭(zhēng)等各個(gè)方面能力，進(jìn)而適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求，為未來(lái)臨床護(hù)理工作奠定良好基礎(chǔ)，向患者提供優(yōu)質(zhì)、高效的護(hù)理服務(wù)。情境體驗(yàn)教學(xué)模式通過(guò)創(chuàng)設(shè)符合學(xué)習(xí)要求的情境，為護(hù)生營(yíng)造良好學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)習(xí)不再枯燥，能夠激發(fā)實(shí)習(xí)護(hù)生學(xué)習(xí)興趣、熱情，促使其主動(dòng)積極參與到學(xué)習(xí)中，進(jìn)而在充分滿足護(hù)生學(xué)習(xí)需求基礎(chǔ)上同時(shí)提升其對(duì)臨床帶教的滿意度[10]。但是，需要注意的是，教師在選擇個(gè)案或創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，應(yīng)結(jié)合教學(xué)重點(diǎn)、護(hù)生實(shí)際進(jìn)行最佳選擇，同時(shí)教師作為教學(xué)活動(dòng)的引導(dǎo)者，還需重視自身職業(yè)素養(yǎng)、綜合素質(zhì)的提升。

綜上所述，在臨床急重癥護(hù)理帶教中運(yùn)用情境體驗(yàn)教學(xué)模式，能夠幫助護(hù)生更好學(xué)習(xí)與掌握護(hù)理知識(shí)、技巧，提高教學(xué)效果，同時(shí)情境體驗(yàn)教學(xué)可以更加深化護(hù)生記憶，進(jìn)一步鞏固急救知識(shí)、護(hù)理技能掌握，有助于提升護(hù)生綜合能力、實(shí)習(xí)效果，且情境體驗(yàn)教學(xué)更能夠激發(fā)護(hù)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、積極性。因此，情境體驗(yàn)教學(xué)模式可在臨床急重癥護(hù)理帶教中推廣、運(yùn)用。