基于單元主題的小學英語項目化學習實施策略研究

李靜

項目化學習是通過驅(qū)動性問題的提出，提升學生解決問題的能力和培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的學習手段。在小學英語中，項目化學習被逐步應用于單元主題教學中，幫助學生構建完整的知識體系，提升英語語言能力。本文簡單分析了小學英語項目化學習現(xiàn)狀，深入探討了單元主題的小學英語項目化學習實施策略，以培養(yǎng)學生良好的英語學習習慣，切實提高小學英語教學實效。

基于單元主題的小學英語項目化學習是以單元為主，讓學生通過探究活動解決一個復雜的問題，實現(xiàn)重點知識和技能的掌握目標。在這一過程中，不僅可以幫助學生不斷加深對單元主題內(nèi)涵的理解，提升語言和思維能力，也能通過在不斷探究問題的過程中實現(xiàn)英語核心素養(yǎng)的提升目標。

一、小學英語項目化學習現(xiàn)狀

（一）驅(qū)動性問題設計不足

驅(qū)動性問題的設計是項目化學習是否能正常進行的關鍵部分，好的驅(qū)動性問題可以幫助學生主動參與到項目化學習中，有著“牽一發(fā)而動全身”的實際效果。目前小學英語項目化學習的驅(qū)動性問題設計主要分為兩個思路，一是根據(jù)教材內(nèi)容和目標而設計。雖然這樣可以引導學生參與其中，但沒有針對性地根據(jù)學生情況提出問題，忽略了學生的需求，導致真實性被削弱，容易受到質(zhì)疑；二是以學生為主，讓學生自發(fā)地提出感興趣的問題。這一種選擇充分地考慮了學生的個性化需求，但是對英語學習來說意義不大。小學生知識水平有限，在實踐活動中并不能全程使用英語，對英語學習的作用不明顯，反而更像一個綜合性實踐活動。因此，在項目化學習中需要設計一個既符合學生的個性化需求，又能解決真實問題的驅(qū)動性問題，從而達到事半功倍的學習效果。

（二）缺少探究實踐

項目化學習要求學生帶著問題參與其中，通過探究過程解決問題，掃清學習障礙，實現(xiàn)對英語知識更深層次的理解。但是，目前大部分小學英語項目化學習中探究實踐在時間安排和內(nèi)容選擇上都沒有達到應有標準，導致最終效果不明顯，具體表現(xiàn)在以下方面：

一是探究實踐的時間安排不合理，教師安排的時間較少，導致學生雖然有較高的熱情參與探究實踐活動，但沒有足夠的時間完成?；蚴遣糠纸處熯x擇安排課外時間讓學生自行進行探究實踐，沒有充分發(fā)揮教師自身的引導作用，對最終學習效果造成不利影響。

二是探究主題性和個性化不明顯，也就是教師在設計探究活動時過于重視框架的搭建，忽略了這一項目的實施是否符合學生的實際學習能力、是否能滿足學生的生活需求、是否能吸引學生主動參與等。

三是探究的深度不足，大部分教師只是將項目化學習視作一種讓學生掌握某個知識點的教學手段，沒有對核心素養(yǎng)進行深入挖掘，致使學生的英語學科核心素養(yǎng)得不到有效培養(yǎng)，項目化學習流于形式。

（三）成果定位不明確

與傳統(tǒng)學習不同，項目化學習需要學生自己創(chuàng)造出能夠解決問題的成果產(chǎn)品，一般情況下通過演講、匯報等方式進行成果演示，并檢驗學生的學習效果。但是項目化學習中的驅(qū)動型問題是基于學生的真實問題而設定的，這樣的問題設計成果往往是復雜多樣的，要求學生有更高水平的語言運用能力，在成果內(nèi)容上的定位不明確，會對最終學習效果的提升造成阻礙。此外，大部分項目化學習到最后環(huán)節(jié)時，成果展示過程熱鬧非凡，但是無法對某一個人的發(fā)展進行評價，導致效果只體現(xiàn)于整體，當針對個人成績時，對成果的定位開始模糊。

二、基于單元主題的小學英語項目化學習實施策略

（一）以真實情境設定問題

基于單元主題進行項目化學習，教師需要對驅(qū)動性問題的真實性提高重視程度，并清楚地認識到學生所了解的真實情境包括個人生活和社會生活，在這二者之間尋找關于學習的意義性問題。而且學生正處于有強烈好奇心的年齡階段，有很多問題需要解決，很多需求需要被滿足，教師可以從這些情境出發(fā)，在項目化學習中設計驅(qū)動性問題，從而切實實現(xiàn)學科育人目標。具體來說，就是將英語學習融入真實生活情境，在這一情境中去假設學生會做的事、會提出的問題和想學到的技能和知識點。這樣設計的驅(qū)動性問題與生活實際密切相關，不會因為項目的結(jié)束而結(jié)束，而是讓學生帶著學習成果在以后的生活中持續(xù)性學習。

比如，在學習譯林版小學英語四年級上冊“Unit 2? Lets make a fruit salad”時，教師先了解學生的真實想法，發(fā)現(xiàn)學生對制作水果沙拉給別人品嘗很感興趣，于是以此為單元主題，設計品嘗沙拉的項目化學習活動——Delicious salad tasting conference（美味沙拉品嘗大會）單元學習項目。在這個過程中，教師根據(jù)真實情境設計驅(qū)動性問題：Welcome to the “Delicious salad tasting conference”project.You can make salads，taste salads with your friend.You can also recommend your salad to your friends.How should we use English to participate in the production and tasting process？ Let's work together.這一驅(qū)動性問題既結(jié)合了真實情境，也融合了學生的個性化需求，讓學生在親身體驗中提升語言運用能力，對英語學科核心素養(yǎng)有了更深層次的理解。

（二）開展合作探究

在傳統(tǒng)教學模式中，大多數(shù)時候是“教師講、學生聽”，由教師掌握教學過程的主導權，忽略了學生的主體地位。而且部分教師為了追趕學習進度或避免教學流程被打亂，課堂上給予學生合作交流的時間較少，導致課堂氛圍沉悶，學生的學習積極性受到打擊。而項目化學習強調(diào)合作學習的重要性，以開展項目為主，構建學習小組。需要注意的是，部分學習能力較差的學生完成項目可能難度較大，在構建學習小組時應遵循優(yōu)勢互補的原則，按照能力高低混合式分配學習小組，并鼓勵學生自行推選組長，然后由組長帶頭為每個組員分配學習任務，保證項目化學習能全員參與。這樣的方式可以活躍課堂氣氛，讓每個學生都能在合作探究中掌握一定的知識或技能，實現(xiàn)自我提升。

以人教PEP版小學英語四年級上冊“Unit 1 My Classroom”為例，首先，教師分配好學習小組，并鼓勵各個小組自行討論，根據(jù)單元主題確定項目內(nèi)容，如Draw a classroom structure diagram、Describe a book in the classroom、Collect school supplies scattered in the classroom等。其次，由小組長進行任務分配，如在第一個項目“Draw a classroom structure diagram”中，就可以安排一人負責項目記錄、一人負責繪制結(jié)構圖、一人負責添加顏色、一人負責成果展示，還有一人負責最后的總結(jié)講解等，讓每個學生都能參與其中，自主學習新知識、獲得新技能，實現(xiàn)自我突破。

又如，在義務教育教科書（廣州版）小學六年級下冊“Module 5 Travel Abroad”中，教師可以以合作探究的方式促進學生以學習小組的形式開展項目化學習，如以小組為單位設計一份中國旅游手冊。教師可以引導學生利用互聯(lián)網(wǎng)收集我國的特色景點，并學會如何用英語描述每個景點的魅力，或如何向外國人介紹中國悠久的歷史，讓學生根據(jù)提示進行小組合作探究，通過師生合作畫出手冊結(jié)構圖，張貼在教室顯眼的位置。

（三）構建“問題鏈”

在基于單元主題的項目化學習中，教師可以通過設計“問題鏈”引導學生完成項目，包括項目流程、方法、內(nèi)容等，也可以讓學生探究這個項目怎樣用英語表達，思考具體的語言內(nèi)容和表達形式等。要想讓學生沉浸地投入到探究過程中，“問題鏈”式的引導方法必不可少，可以幫助學生構建探究框架，盡可能延長探究過程，使學生能夠得到更多收獲。

例如，在參加項目之前教師可以設計一些鏈條式問題，讓學生對項目流程有一個基本了解，如What preparations need to be made before the project starts？What knowledge points are needed to participate in this project？How to learn useful knowledge for yourself？What methods can you use to show learned knowledge to others？而在人教PEP版小學六年級下冊“Unit 3 Where did You Go”中，大部分學生會在看到課題時產(chǎn)生一定的疑問，這時教師就可以圍繞一句話設計鏈條式問題，引導學生開展項目化學習，如Do you prefer a place with plenty of food or scenery？What kind of transportation will you take to travel？What will you prepare for the trip？What's the weather like where you want to go？通過這些問題引導學生按小組確定項目流程，并根據(jù)問題的指向去調(diào)查要完成一次旅行需要從哪些方面入手。與此同時，教師可以引導學生利用情境對話展示項目成果，扮演去某座城市旅行的一家人，直觀地展示學生的項目化學習成果。

（四）設計結(jié)構化成果

小學英語課程的學習涉及語言能力、思維能力、文化素養(yǎng)等多個方面，但并不是說在實際學習中要對每個方面都設計出一份成果，而是在滿足個性化需求的基礎上，包括對學科素養(yǎng)的量化，形成最終的結(jié)構化成果。而基于單元主題的項目化學習也是以公開、透明的成果體現(xiàn)出學生在知識和素養(yǎng)兩個方面都獲得一定發(fā)展。首先，教師要考慮學生的身心發(fā)展的差異性，為學生提供豐富多樣的個性化學習資源；其次，在設計驅(qū)動性問題前，將完成項目所需要的知識、技能等表現(xiàn)用評價量化的方式嵌入到最終成果產(chǎn)出中。這樣的結(jié)構化成果有助于學生積極使用語言表達內(nèi)心想法，并在實際生活和學習中運用所學知識，促進了英語這一學科育人目標的快速實現(xiàn)。

（五）開設成果展示環(huán)節(jié)

成果展示環(huán)節(jié)是項目化學習的重要組成部分，可以檢驗學生的學習效果。在展示環(huán)節(jié)開始前，教師可以創(chuàng)建多媒體教學情境，為學生的項目成果展示做好準備。為了保證項目順利進行，教師要做好引導者角色，豐富展示形式，如可以將每個單元主題的項目成果制作成微視頻，發(fā)送至微信家長群，讓每個家長都能看到孩子的努力，及時給予孩子鼓勵，使其更積極地投入后續(xù)的項目化學習中。

以部編人教版小學四年級下冊“Unit 6 Shopping”為例，結(jié)合所學知識，教師可以鼓勵學生以小組為單位設計項目內(nèi)容，可以分為四個板塊：Shopping list、Shopping conversation、Shopping place、Bill conflict，并在此基礎上讓小組成員制定項目計劃，并按照步驟進行。通過這種扮演活動將教室變成一個“商城”，讓學生沉浸式地開展項目化學習，然后將項目成果分組展示，其他學生則扮演觀眾的角色。在成果展示環(huán)節(jié)，教師可以鼓勵學生使用多種方式展示，如情境對話、舞臺劇、小品等，滿足學生的個性化發(fā)展。需要注意的是，教師在學生展示完成后，不要急于對其進行評價，而是鼓勵小組成員逐一發(fā)表看法，包括項目總結(jié)、學到的知識點、心得體會等，并讓小組將項目流程繪制成思維導圖，在教室墻壁進行張貼，鼓勵學生學習他人的優(yōu)秀經(jīng)驗，從而實現(xiàn)全面發(fā)展。

（六）做好總結(jié)評價

行之有效的評價可以讓學生從評價中認識不足，完善自我，實現(xiàn)自我突破，增強英語學習自信心，教師應積極挖掘?qū)W生的優(yōu)點，以激勵的評價方式鼓勵學生，激發(fā)學生的學習積極性。由于學生存在個體差異性，在項目完成過程中會有不同表現(xiàn)，針對能力較差的學生，教師要以鼓勵為主，幫助其培養(yǎng)良好的學習習慣，不斷鞏固基礎知識，而對能力較好的學生，要根據(jù)其學習能力進行知識延伸，促進其不斷成長。在評價中堅持以積極性評價為導向，可以有效提升學生的項目化學習成效。

以人教版小學五年級下冊“Unit 2 My Favorite Season”為例，教師在引導學生進行成果展示后，為了使學生獲得多方位評價，可以采取師生互評、生生互評的方式。主要的評價內(nèi)容可以包括知識學習、合作學習、活動參與情況等方面，如是否能正確書寫季節(jié)詞匯、有無討論喜愛的季節(jié)、是否學會在他人表達想法時主動傾聽、是否全程用英語交流、內(nèi)容是否豐富等。針對完成較好的學生，教師可以給予其一朵小紅花，讓學生獲得一定的成就感，從而更樂于參與學習活動，提升自我。

三、結(jié)語

綜上所述，在單元主題教學中融入項目化學習，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的課堂教學形式，有利于學生在學習過程中將所學知識與生活實際相聯(lián)系，主動運用調(diào)查、探究、實踐等多種方式挖掘相關信息，真正做到學以致用。

（宋行軍）