一分為三：讓思維走向深刻與靈動

錢靜 汲安慶

摘 要 語文教學(xué)要達致精致、飽滿、深刻、靈動之境，在文本解讀、教學(xué)設(shè)計、師生對話中，均應(yīng)注意一分為三思維藝術(shù)的統(tǒng)攝。同時，還應(yīng)注意引進學(xué)術(shù)前沿的源頭活水，滋養(yǎng)學(xué)生的理性與靈性；不能就文本教文本，而應(yīng)上升到“這一類”知識模型建構(gòu)的高度展開教學(xué)；也不能就知識教知識，而應(yīng)將自我的情感、生命體驗與認知帶進課堂，讓教學(xué)充滿生命的溫度。

關(guān)鍵詞 詠物類詩詞 意象分析 象征品格 一分為三

【教學(xué)過程】

一、導(dǎo)入

詠物類詩詞是最為常見的一類詩詞。這堂課，通過學(xué)習(xí)蘇軾《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》，試著學(xué)會讀懂、鑒賞詠物類詩詞。接下來，請同學(xué)們齊讀全詞，注意節(jié)奏和情感的把握。

研習(xí)：問問學(xué)生預(yù)習(xí)過程中遇到了哪些困惑，學(xué)懂了什么，呼應(yīng)一下預(yù)習(xí)中布置的任務(wù)能更精準(zhǔn)地把握學(xué)情。還未開始學(xué)習(xí)，便要求學(xué)生在齊讀過程中注意“情感的把握”，似有不妥。正常的邏輯是，把握了情感，才能帶著情感去誦讀。而把握情感，默讀似乎更為有效。

二、品讀，概括楊花意象特點

1.討論環(huán)節(jié)

通過詞中“__________”一句（幾個字、幾句），我讀出了（看到了，想到了，感受到了……）楊花的_________________。

（要求：根據(jù)對詞句的理解，完成填空，并作簡要分析）

學(xué)生先讀、思、寫，然后小組交流、補充、修正，作整合展示。教師巡視課堂，為學(xué)生解疑。

2.文本研習(xí)

（1）起句“似花還是非花？”說楊花非花，卻名為楊花，與百花同開同落，共分春色，又一起送走春天；說楊花似花，卻色淡無香，沒有花瓣，一向不為人注目愛憐，實在很難被當(dāng)成花來看待。在現(xiàn)實世界中，楊花進入了一種模棱兩可的難堪狀態(tài)。這句“似花還似非花”凸顯了楊花的獨特性，表現(xiàn)了楊花尷尬的遭遇和無奈的命運。

（2）“也無人惜從教墜”從教，指任憑。本句寫楊花無人憐惜，備受冷落，任憑它從枝頭墜落。

（3）“拋家傍路，思量卻是，無情有思。”句中“傍”指依傍、依靠。表面上看楊花離枝飄零，實際上是被迫隨風(fēng)飄飛，落在了路旁。楊花飄零，本是習(xí)見的自然現(xiàn)象，但作者不說離枝，卻說拋家，將楊花擬人化，賦予楊花豐富的內(nèi)心世界。楊花拋家遠行，看似無情，但是“傍路”顯得戀戀不舍、內(nèi)心沉重?！皰伡野贰币痪洌V盡了楊花離家飄零，無依無靠的凄苦。

（4）“縈損柔腸，困酣嬌眼，欲開還閉?！痹摼湓谝恍┰娫~鑒賞辭典上都被看作寫柳樹柳葉。由楊花拋家，轉(zhuǎn)而對柳枝產(chǎn)生聯(lián)想，起筆就將柳枝的柔弱之態(tài)描摹出來，將其比擬成一個閨中女子，有著嬌弱的體態(tài)和柔腸寸斷的相思。

（5）“夢隨風(fēng)萬里，尋郎去處，又還被、鶯呼起?！睂⑤p盈飛起的柳絮，想象成思婦遠行萬里，去尋找愛人的一個夢，這夢做到悠悠揚揚，癡癡迷迷，可惜卻被鶯聲驚起。擬人手法讓楊花富有情感，不只是抓住了楊花的外形，更捕捉到了楊花的神韻，寫出了楊花隨風(fēng)而墜，時起時落，飄忽迷離的形態(tài)?！袄伞笨梢钥醋魇怯H人，亦可以看作是“君王”。作者借思婦形象委婉傳達自己的心懷。

（6）“不恨此花飛盡，恨西園，落紅難綴?！毕缕瑢憲罨ǖ臍w宿，先說令人抱恨的，不只是楊花飛盡，而且落紅滿地，一春花事已了，不恨是表情婉曲，不恨即是恨，是不僅恨的意思。

（7）“曉來雨過，遺蹤何在？一池萍碎，春色三分，二分塵土，一分流水?！睏罨w宿無著、歸宿凄涼。尋找楊花遺蹤，只見一池被打碎了的浮萍，原來在三分春色中，大部分楊花委身于塵土，只有一小部分落入水中?！岸謮m土”與上片“拋家傍路”呼應(yīng)，“一分流水”與“一池萍碎”呼應(yīng)。

3.意象小結(jié)

通過逐字逐句品味和鑒賞，總結(jié)楊花的特點如下：（1）處境尷尬；（2）離枝飄落、漂泊無依；（3）無人憐惜、孤苦寂寞；（4）柔弱憔悴；（5）歸宿無著、命運凄涼。

研習(xí)：本環(huán)節(jié)聚焦“楊花”意象的特點展開，按句式說話，到文本解讀，再到特點總結(jié)，形式上顯得特別緊湊。內(nèi)容分析，有些解讀別有新意，如“拋家傍路”，表面上是主動離開，實際上是被迫飄飛；還有對“尋郎去處”中“郎”字的解讀，可以看作是親人，亦可以看作是“君王”。作者只是借思婦形象來委婉地傳達自己的心懷。這樣的解讀，已然觸及了篇性。

不過，還可優(yōu)化。逐句解讀，盡管也圍繞楊花特點來總結(jié)了，但還是有瑣屑之感，循文本脈絡(luò)，按“花——人（夢）——淚”的順序解讀，或直接按“嘆——戀——恨——傷”的情脈，設(shè)計問題與學(xué)生一起深入解讀，教學(xué)會更顯精致。

學(xué)生按楊花的特點解讀“縈損柔腸，困酣嬌眼，欲開還閉”一句，雖然形象，但很膚淺，“一切景語皆情語”，不上升到“情”的高度，一味見物不見人，就本末倒置了。

三、對讀，理解作者形象。

設(shè)問引發(fā)思考：詞人借楊花抒寫了哪些情感？請結(jié)合詩句具體分析。

通過仔細揣摩詞句，學(xué)生已概括出楊花的特點。作者之所以選楊花為物象，必然是因為楊花與他個人的遭際、審美和所要表達的思想感情吻合。楊花不僅是一個物象，也是蘇軾自身的象征。由于本詞表達的比較，所以必須要借由寫作背景，通過知人論事來更好地尋找物與人之間的關(guān)聯(lián)。

介紹寫作背景，探尋本詞委曲表達的隱秘。此詞作于元豐四年蘇軾45歲，正貶謫黃州之時。好友章質(zhì)夫曾寫楊花詞《水龍吟》一首，因神形兼?zhèn)?，筆觸細膩，輕靈生動，受到當(dāng)時文人的推崇和贊譽，盛傳一時。蘇東坡很喜歡章質(zhì)夫《水龍吟》，就和了這首《水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞》寄給章質(zhì)夫，并在信中說：“（您的）柳花詞絕妙，使來者何以措詞，本不敢繼作，又思公正柳花飛時出巡安，坐想四子閉門愁斷，故寫其意，次韻一首寄去，不告以示人也?！?/p>

師生結(jié)合作者生平遭際與寫作背景，研讀文本。不難發(fā)現(xiàn)，楊花與作者實為一體。

——楊花，尷尬的處境實則是蘇軾尷尬處境的折射，楊花“似花非花”而蘇軾既是朝臣又是罪臣。

——楊花無人憐惜，孤苦寂寞。蘇軾無人賞識，孤獨惆悵。

——楊花離枝飄零，傍路依家。蘇軾被貶離京，依依不舍。

——楊花，柔弱細小、縈損柔腸。蘇軾個人渺小，被貶凄苦無助。

——楊花歸宿無著，處境凄涼，沾泥落水。蘇軾也是同樣不堪的命運遭際。

這首詞里楊花不再是美好的物象，而是經(jīng)歷政治打擊后既壓抑苦悶又激憤不已的蘇軾的象征。

研習(xí)：以花寫人，人花一體的解讀，頗有新意。結(jié)合具體細節(jié)，更是讓抽象的情感有了感性的肉身。情感分析因缺少“情脈”視角，有零散之感。

四、悟讀，體會情感升華

細讀詞作最后兩句，思考：第1，楊花點點是“離人淚”，“離人淚”指的是什么？第2，“春色三分，二分塵土，一分流水?！北揪鋷в性鯓拥恼芾韮?nèi)涵？

學(xué)生自主研讀，小組討論，明確：

——楊花既是“離人”蘇軾，一個邊緣人、漂泊者的象征，又是古往今來千千萬萬個痛失前途、迷?？部赖摹半x人”的象征。

——離人淚是離鄉(xiāng)漂泊的思鄉(xiāng)思親之淚，是宦海浮沉被貶，遠離官場之淚，是思君不得的傷心之淚，是告別政治理想、痛失前程之淚。詞作將楊花與漂泊者、命運不順者的精神世界相聯(lián)系，他們的內(nèi)心之苦，皆可由此得到淋漓盡致的宣泄。

——“春色三分，二分塵土，一分流水”的內(nèi)涵：春已逝，傷春傷時之感；西園群英紛紛被放廢，標(biāo)志宋王朝春景時代的消歇；光陰變遷，人事代謝，有才華之士被浪費。

小結(jié)全詞。

內(nèi)容：本詞從“楊花”著筆，勾勒了楊花的形象，寄托了“離人”蘇軾的貶謫之痛，更是書寫了古往今來所有命途不順，失路之人的迷惘和痛苦！

方法：通過“抓住特點——尋覓關(guān)聯(lián)——體悟詩情”這樣一條路徑讀懂了東坡筆下之楊花，這也是一首詠物詩詞較為合理的打開方式。

研習(xí)：由花到蘇軾的自況，再到千千萬萬個痛失前途、迷?？部赖摹半x人”的象征，解讀非常深邃。優(yōu)秀詩歌都是共感與獨感、特殊與普遍的統(tǒng)一，教者的解讀將這一本質(zhì)揭示出來了。

“春色三分，二分塵土，一分流水”的三重情感意蘊解讀，頗有新意。不過，結(jié)合全詞，第一、三重的解釋，似更貼緊文本實際?！八瓮醭壕皶r代的消歇”一說，如能尋找到文本內(nèi)外資源的支撐，讓學(xué)生更深切地體知到，自會錦上添花。將所學(xué)的內(nèi)容、過程，提升到教學(xué)知識模型建構(gòu)的高度，讓整體的設(shè)計非常扎實、大氣而靈動。

五、拓展運用

請同學(xué)們按本堂課所學(xué)到的鑒賞詠物詞的路徑方法，閱讀學(xué)案的其他詠物類詩詞，選擇其中一首，解析出其意象特點和情感意蘊。

研習(xí)：鞏固、遷移、運用，這是存在式學(xué)習(xí)理念的高揚，值得提倡。

[總? 評]

讀錢靜老師的這篇教學(xué)設(shè)計，相信很多人會作出精致、飽滿、深刻、靈動等許多肯定性的評價。這里，擬從“一分為三”的思維藝術(shù)視角，一窺消息。

一、文本解讀中的一分為三

一分為三的思維，是對二元對立思維的超越，使思維走向圓融、縝密、開放與博大。錢老師文本解讀中的一分為三集中表現(xiàn)在對楊花特點、象征意蘊及“淚”意象內(nèi)涵的闡析上。

楊花的特點：處境尷尬；離枝飄落、漂泊無依；無人憐惜、孤苦寂寞；柔弱憔悴；歸宿無著、命運凄涼。

楊花的象征意蘊：“離人”蘇軾的貶謫之痛；古往今來所有命途不順，失路之人的迷惘和痛苦；宋王朝春景時代的消歇。

“淚”意象內(nèi)涵：離鄉(xiāng)漂泊的思鄉(xiāng)思親之淚；是宦海浮沉被貶遠離官場之淚；思君不得的傷心之淚；是告別政治理想、痛失前程之淚；千萬個與蘇軾一樣命途不順之人的眼淚。

一分為三的思維藝術(shù)也滲透在錢老師文本解讀的各個地方。這使她的思維至少體現(xiàn)了三大特點：

一是思維的飽滿感。比如，對楊花特點的總結(jié)，一口氣總結(jié)出五點，且緊貼文本，虛實相生，讓思維顯得特別有彈性。

二是思維的縱深感。從楊花之痛，到蘇軾的貶謫之痛，再到所有失路之人的痛苦，思維不斷向縱深推進，這既契合了文本的意蘊結(jié)構(gòu)，也對學(xué)生高階思維磨礪發(fā)揮了很好的作用。

三是思維的新鮮感。文本解讀中，思維的新鮮感是伴隨著飽滿感、縱深感而產(chǎn)生的，體現(xiàn)的是共感與獨感相乘、共識與獨識相乘、科學(xué)與審美相乘所煥發(fā)的獨特魅力。這一點，在錢老師對楊花的象征意蘊，還有“離人淚”意象內(nèi)涵的解釋上表現(xiàn)得極為充分。

文本解讀，在一個思維層面上滑行，肯定會有失膚淺；在兩個層面上解讀，又會顯得思維局促，不夠靈動；從三個或三個以上層面加以解讀，則會讓思維走向開闊、深刻與靈動。這一分寸，錢老師把握得很是到位。

如果引入章質(zhì)夫的《水龍吟》，感受蘇軾楊花意象的形質(zhì)俱變，花我同構(gòu)，并且對文本中相反相成的描寫適當(dāng)開掘——似花非花、無情有思、夢入夢斷、不恨花飛盡而恨花難以重回枝頭，深度體味詞中的極化情感，或許會有更精彩的發(fā)現(xiàn)。

二、教學(xué)設(shè)計中的一分為三

好的教學(xué)設(shè)計，會有課眼統(tǒng)攝，課脈貫穿，課氣也會流暢而旺盛。無論整體上看，局部上看，細節(jié)上看，都會體現(xiàn)一種由內(nèi)而外的精致。其間，自然少不了一分為三思維藝術(shù)的統(tǒng)攝。錢老師教學(xué)設(shè)計上的一分為三，有多處表現(xiàn)：

總體上看，是在“導(dǎo)入新課→閱讀理解→拓展運用”的框架下展開，體現(xiàn)了從“占有式學(xué)習(xí)”向“存在式學(xué)習(xí)”的升華。局部上看，在“閱讀理解”環(huán)節(jié)，是按照“楊花意象→作者情感→象征品格”的架構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研的。從細節(jié)上看，也有一分為三的思維藝術(shù)彰顯，如感悟楊花意象的特點，按照“問題導(dǎo)思→按句式交流→意象特點小結(jié)”的順序進行，符合“總→分→總”的思維規(guī)律。

這樣的教學(xué)設(shè)計，既貼緊了文本的實際——“花→蘇軾→所有被拋擲的人”所構(gòu)成的復(fù)合情感意蘊結(jié)構(gòu)，也貼緊了學(xué)生的實際——不斷變式，思維、體驗、想象在反轉(zhuǎn)，學(xué)習(xí)注意力更容易集中，審美的景深也會因之而開闊。葉圣陶說：“一顆花，一棵草，它那發(fā)榮滋長的可能性，在一粒種子的時候早已具備了……不稱職的種植家非但不能改良遺傳性和環(huán)境，反而阻遏可能性，那么植物就糟了?！卞X老師這樣潤心無聲的設(shè)計，顯然就是在做優(yōu)秀種植家的工作。

傳統(tǒng)的板塊式教學(xué)設(shè)計，雖然形式上也體現(xiàn)了一分為三，但是板塊與板塊之間到底存在著怎樣的內(nèi)質(zhì)聯(lián)系，不少教者其實并不清楚，這便會導(dǎo)致教學(xué)的模式化、膚淺化和同質(zhì)化。錢老師的教學(xué)設(shè)計之所以沒有落入這一窠臼，正是因為她的設(shè)計在各環(huán)節(jié)上注意了內(nèi)質(zhì)上的關(guān)聯(lián)。

不過，如果設(shè)計中突出文本“花→人（夢）→淚”的順序，或凸顯“嘆→戀→恨→傷”的情脈，教學(xué)知識的結(jié)構(gòu)化，會做得更為出色。

三、師生對話中的一分為三

雖然不是教學(xué)實錄，但是依然能感受到錢老師與學(xué)生、文本、學(xué)術(shù)前沿對話，乃至與自我對話中體現(xiàn)的一分為三思維藝術(shù)。

整個教學(xué)設(shè)計呈現(xiàn)出“具體物語→作者情語→類的情語”這樣一個不斷遞進學(xué)習(xí)邏輯。這不就是與學(xué)生對話，也與潛在的語文教師對話嗎？

對楊花特點與蘇軾命運遭際多維比較之后，錢老師這樣總結(jié)：“在這首詞里，楊花不再是美好的物象，而是經(jīng)歷政治打擊后既壓抑苦悶又激憤不已的蘇軾自己的象征?！边@不就是在與文本對話，與蘇軾對話，也與理想中的學(xué)生在對話嗎？

對“春色三分，二分塵土，一分流水”的內(nèi)涵解釋：春已逝，傷春傷時之感；西園群英紛紛被放廢，標(biāo)志宋王朝春景時代的消歇；光陰變遷，人事代謝，有才華之士被浪費。從“花”“王朝”“有才華之士”三個層面加以解釋，一下子將學(xué)者孫紹振的概括性結(jié)論具體化了——蘇東坡的想象多么自由，連詩歌中素來回避的量化數(shù)字都動員起來，變異（變形變質(zhì)）得如此自由，表現(xiàn)的情感就比較豐富復(fù)雜?！皹?biāo)志宋王朝春景時代的消歇”說，是引用了南京師范大學(xué)鄧紅梅教授《楊花：漂泊的心靈之象——<水龍吟·次韻章質(zhì)夫楊花詞>新解》的觀點，這是在與學(xué)術(shù)前沿對話。

不拘于教參，大膽地引進學(xué)術(shù)前沿的源頭活水，滋養(yǎng)學(xué)生的理性與靈性；不是就文本教文本，而是上升到整個詠物類詩詞的教學(xué)知識模型建構(gòu)上；不是就知識教知識，而是將自我的情感、生命體驗與認知帶進課堂，讓教學(xué)充滿生命的溫度，且讓一分為三的思維之光照徹課堂，這樣的設(shè)計即使有些微瑕，也是滿蘊生氣和魅力的。

〔本文系江蘇省基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實驗項目《葉圣陶語文教育思想傳承與創(chuàng)新研究》階段性研究成果，項目編號：2020JSQZ0131〕

[作者通聯(lián)：錢 靜 江蘇蘇州市第一中學(xué)；

汲安慶 南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]