吃透教材，提升新疆大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)

王勝 王恩春

摘 要：中華民族共同體意識(shí)教育是《簡(jiǎn)明新疆地方史教程》（大學(xué)版）教材的題中應(yīng)有之義。教師應(yīng)積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，運(yùn)用歷史知識(shí)的串聯(lián)法、史料知識(shí)的線性補(bǔ)充法、史料知識(shí)的溯源法、古文的白話文法、生僻字詞的通俗化法等五種方法，吃透該教材，提高自身教學(xué)水平，從而使新疆大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)得到更好的提升。

關(guān)鍵詞：《簡(jiǎn)明新疆地方史教程》（大學(xué)版） 中華民族共同體意識(shí) 教學(xué)策略

2020年9月25日，習(xí)近平總書記在第三次中央新疆工作座談會(huì)上強(qiáng)調(diào)：“要將中華民族共同體意識(shí)教育納入新疆干部教育、青少年教育、社會(huì)教育，教育引導(dǎo)各族干部群眾樹立正確的國(guó)家觀、歷史觀、民族觀、文化觀、宗教觀，讓中華民族共同體意識(shí)根植心靈深處?！盵1]新疆地區(qū)高校著眼于“培養(yǎng)什么人，怎樣培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”[2]，及時(shí)開設(shè)本土思政理論課，編寫《簡(jiǎn)明新疆地方史教程》（大學(xué)版）（簡(jiǎn)稱“ 《教程》”），將中華民族共同體意識(shí)教育融入學(xué)校教育，正是對(duì)習(xí)近平總書記提出的中華民族共同體意識(shí)教育納入青少年教育的具體實(shí)踐，也是堅(jiān)守學(xué)校這塊社會(huì)主義意識(shí)形態(tài)陣地的重要保障。該課程是以樹立新疆大學(xué)生“五觀”為主要任務(wù)，以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為目的的新疆地方思政理論公共必修課。近年來，對(duì)《教程》的研究主要有以下成果：朱西括從《教程》的教學(xué)角度對(duì)中華民族共同體意識(shí)如何根植新疆大學(xué)生心靈深處做了研究[3]，劉紅艷對(duì)課程的實(shí)踐教學(xué)做了探索[4]，查汗在生本視域下對(duì)《簡(jiǎn)明新疆地方史讀本》的教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行了探討[5]，范玉顯從《簡(jiǎn)明新疆地方史》的背景、特點(diǎn)、意義方面對(duì)該書關(guān)于中華民族共同體意識(shí)的歷史宣傳作用做了研究[6]，李曉紅從教師對(duì)教程的教學(xué)規(guī)劃、設(shè)計(jì)方面做了實(shí)踐性研究[7]，周杭對(duì)邊塞詩融入課程教學(xué)的路徑做了探索[8]，魏寒梅、吳思建對(duì)職業(yè)院校的教程課實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行了研究[9]，玉努斯江·艾力、潘勇勇在“四個(gè)共同”視域下對(duì)教程課的教學(xué)實(shí)踐和創(chuàng)新做了探究[10]，安志英對(duì)教程課混合教學(xué)模式進(jìn)行了初步探究[11]，馬達(dá)尼亞從教學(xué)方法、教師自身素質(zhì)和課程考核方面做了較寬泛的研究[12]。本文擬從發(fā)揮高校教師主觀能動(dòng)性、吃透教材內(nèi)容方面進(jìn)行深入研究，以期幫助新疆高校教師深挖教材，提高教學(xué)質(zhì)量，使中華民族共同體意識(shí)更好地根植于新疆大學(xué)生心靈深處。

一、吃透教材需要優(yōu)化《教程》內(nèi)容的五個(gè)問題

吃透教材是“教師的基本功，也是教學(xué)的基礎(chǔ)”[13]，要求教師對(duì)教材文本內(nèi)容的思想文化精髓要有深入思考?！督坛獭方滩臍v史知識(shí)豐富、文獻(xiàn)史料繁多、古漢語字詞以及生僻字的層出疊見，新疆各族廣大青年大學(xué)生在國(guó)語水平、領(lǐng)悟能力、學(xué)習(xí)能力、心理狀況等方面仍存在不同程度的差異，加之專業(yè)教師匱乏，授課教師歷史教學(xué)功底薄弱、教材解讀能力差等因素，導(dǎo)致相當(dāng)一部分課堂上充斥著教師照本宣科、學(xué)生一知半解的現(xiàn)象，大大影響了課程培育中華民族共同體意識(shí)的效果。筆者對(duì)該教材進(jìn)行深入挖掘，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)有以下五個(gè)問題值得進(jìn)一步優(yōu)化。

（一）歷史知識(shí)的碎片化

《教程》教材里有些知識(shí)點(diǎn)在不同新疆歷史時(shí)期有過多次出現(xiàn)，總體上給人一種“碎片化”的感覺。如“衣物疏”相關(guān)知識(shí)點(diǎn)在教材里的“西涼在高昌地區(qū)設(shè)郡縣制”“南北朝中原商業(yè)文化影響高昌民間習(xí)俗”“唐代道教在吐魯番地區(qū)的傳播”三處不同的內(nèi)容里都出現(xiàn)過，類似的還有“手實(shí)”“時(shí)見”“過所”“葡萄酒”等知識(shí)點(diǎn)。[14]歷史知識(shí)講究前后的關(guān)聯(lián)性，如果教師不對(duì)這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行歸納總結(jié)，會(huì)讓學(xué)生對(duì)其產(chǎn)生云里霧里的感覺。

（二）知識(shí)邏輯上的斷片化

《教程》教材里部分新疆歷史知識(shí)以片段化的方式呈現(xiàn)。如漢朝設(shè)立的西域都護(hù)府、西域長(zhǎng)史府和唐朝設(shè)立的安西、北庭兩大都護(hù)府，從性質(zhì)上看兩個(gè)朝代設(shè)置的管轄新疆地區(qū)的機(jī)構(gòu)都具有軍政合一的性質(zhì)，但兩個(gè)朝代之間還有一個(gè)南北朝時(shí)期，中央政權(quán)實(shí)際上對(duì)新疆的治理經(jīng)過了從“軍政合一—軍政分治—軍政合一”的變化，表面上看起來治理方式?jīng)]有太大的變化，但實(shí)際上中央對(duì)新疆地區(qū)的管轄力度進(jìn)一步增強(qiáng)，治理方式更加系統(tǒng)化，這個(gè)“增強(qiáng)”“系統(tǒng)化”體現(xiàn)在哪里？南北朝時(shí)期對(duì)新疆地區(qū)治理是對(duì)漢朝制度的承續(xù)，這個(gè)“承續(xù)”指的是什么？南北朝時(shí)期新疆地區(qū)民族融合趨勢(shì)增強(qiáng)，隋唐時(shí)期新疆地區(qū)的民族構(gòu)成出現(xiàn)新變化，這里的“趨勢(shì)增強(qiáng)”和“新變化”又是什么？教材中對(duì)這些片段化的知識(shí)沒有過多闡釋，如果教師在實(shí)際教學(xué)中不去克服教材中的片段化問題，則很容易讓大學(xué)生們對(duì)新疆歷史產(chǎn)生一種走馬觀花、不知所云的感覺。

（三）史料知識(shí)的隱蔽化

英國(guó)著名人類學(xué)家拉德克利夫·布朗說，歷史“只是告訴我過去發(fā)生事情，無法對(duì)這些事實(shí)做出理論解釋”[15]?！督坛獭方滩睦飳?duì)有些史料的闡述非常有限，如教材的第一章第三節(jié)解釋漢人進(jìn)入西域的原因時(shí)，除西漢統(tǒng)一西域，交通便利，還提到“加之朝廷對(duì)戍邊人員的優(yōu)惠政策，進(jìn)入新疆地區(qū)的漢人連續(xù)不斷”[16]。這里談到的優(yōu)惠政策是什么？又如教材里的“衣物疏”“秀才對(duì)策文”“漢文醫(yī)方殘簡(jiǎn)”“大魏文成皇帝夫人于夫人墓碑”“卜天壽寫本《論語鄭氏注》”等史料，教材并未做詳細(xì)闡釋，但這些史料彰顯了西域與中原地區(qū)密切相關(guān)的生活習(xí)俗、科舉制、醫(yī)療、聯(lián)姻、教育等內(nèi)容，涉及西域與中原政治、經(jīng)濟(jì)、文化等民族間交往交流交融的方方面面。教師需要對(duì)這些史料知識(shí)進(jìn)行深入挖掘，才能利用這些史料知識(shí)豐富課堂授課內(nèi)容，激發(fā)大學(xué)生們對(duì)該課程的興趣。

（四）引用文獻(xiàn)的古文化

《教程》教材始終秉持論從史出的原則，用真實(shí)的史料來佐證“新疆自古以來就是多民族、多文化、多宗教地區(qū)”“新疆地區(qū)自漢代以來就是中國(guó)領(lǐng)土不可分割的一部分”“新疆地區(qū)與祖國(guó)內(nèi)地始終存在著各種各樣的交往交流交融”等論點(diǎn)。論點(diǎn)能否站得住腳，很大部分取決于支撐論點(diǎn)的史料的真實(shí)性，因此，《教程》的編寫遵循論從史出的原則。另外，《教程》絕大部分內(nèi)容涉及自漢代至清王朝滅亡前的歷史，故《教程》里引用的史料主要出自二十四史、古詩文、考古出土的古文書以及一些古代中外旅行家或?qū)W者的游記。這些史料大部分是古文，晦澀難懂，如果教師對(duì)這些古文不理解、不吃透，講課時(shí)無法給學(xué)生們講清楚，那么學(xué)生們就無法理解史料，無法對(duì)論點(diǎn)完全信服，從而影響了中華民族共同體意識(shí)教育在大學(xué)生中的開展。

（五）漢語字詞的生僻化

《教程》教材里有涉及新疆地名、人名和古文獻(xiàn)等內(nèi)容時(shí)，常常出現(xiàn)生僻字或生僻詞。盡管“這些字在現(xiàn)代漢語中除作地名或人名外，已經(jīng)別無他用”[17]，但教師對(duì)其是否完全掌握則會(huì)影響學(xué)生對(duì)《教程》內(nèi)容的理解。教材的每一章內(nèi)容都會(huì)涉及生僻字或生僻詞，如第一章主要有顓頊、嚳、旃罽、大月氏、亟須、宛、嫽、先賢撣、榖廄、幹、綬、納質(zhì)、扜彌、耒耜、市列、犁靬、橐駝、纈、輿、禘、槨、鯀等字，第二章主要有圻、珪、皝、廆、饗、厘定、謐、窴、暠、歆、嚈噠、吐谷渾、鬣、悅般、齔、鍤、硒、氍毹、繅、僉、闞、綵、崦嵫、閶闔、纊、時(shí)見、釉、甑等字，第三章主要有旒、繒帛、稽顙、鞬、剋、寀、渥、猷、縑、磧、粳、伷、觱篥、閼、飖等字，第四章主要有胄、撾、奚、圭、柙、膃肭臍、襕、粲、怛、畋、囿、硇沙、摶、奚官、圉夫、鍮石、題識(shí)、鈐、袞、僭越等字，第五章主要有忒、訥、讚、誥、斡、麯、穄、釀、醴、寰、羖、嬗等字，第六章主要有悃忱、赍、輒、梃刃、恫、宸、圮、廛、隳、鏨、廨、招徠、祺、窳、鏹、鏑、蹺、椿、枏等字；第七章主要有迭、俟、滕、攫、攫取等字。[18]新疆大學(xué)生中有相當(dāng)多的民族生，他們的漢語水平十分有限，如果教師對(duì)《教程》中的生僻字詞不全面掌握，是無法讓這些學(xué)生真正理解《教程》內(nèi)容的。

二、吃透《教程》，提升新疆大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)的教學(xué)策略

要讓教程課真正發(fā)揮培養(yǎng)中華民族共同體意識(shí)教育的功能，授課教師應(yīng)堅(jiān)定為黨育人、為國(guó)育才的政治方向。在此前提下，授課教師積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，懷揣崇高的教育職業(yè)理想，堅(jiān)定教書育人的責(zé)任感和“永遠(yuǎn)在路上”的學(xué)習(xí)精神，以“謀事在人，成事在天，只有自己努力教，學(xué)生才有可能努力學(xué)”[19]的心態(tài)，采用以下五種教學(xué)策略來吃透《教程》，提升新疆大學(xué)生的中華民族共同體意識(shí)。

（一）歷史知識(shí)的串聯(lián)法

歷史知識(shí)的串聯(lián)法是指教育者將教材中幾項(xiàng)相似或相關(guān)的歷史知識(shí)內(nèi)容相互串聯(lián)起來的方法。這種歷史知識(shí)的串聯(lián)可以從兩方面入手：一是將教材里每一章的每一節(jié)內(nèi)容串聯(lián)起來，以中國(guó)多民族大一統(tǒng)發(fā)展進(jìn)程、中央政權(quán)對(duì)新疆地區(qū)治理、新疆地區(qū)多民族分布與交融、新疆地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、新疆地區(qū)各民族文化發(fā)展、新疆地區(qū)多種宗教并存格局的演變等六大內(nèi)容為專題進(jìn)行備課和反思，搞清楚后一章的每一節(jié)與前一章對(duì)應(yīng)的每一節(jié)在內(nèi)容上的聯(lián)系性，以專題為主線，給學(xué)生講清楚后一章比前一章的內(nèi)容在哪些方面有變化、有拓展；二是以某個(gè)歷史知識(shí)點(diǎn)為主題，把教材里出現(xiàn)的該歷史知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來。如以醫(yī)藥學(xué)為主題，教師可以把第二章、第三章、第四章里出現(xiàn)的醫(yī)藥學(xué)歷史知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來，給學(xué)生們進(jìn)行歷史知識(shí)的梳理和回顧，以此來強(qiáng)化學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解和掌握。除了醫(yī)藥學(xué)，葡萄酒、農(nóng)具、考古文書、過所、手實(shí)等都可以作為歷史知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行串聯(lián)，這種串聯(lián)法能夠較好地改善教材中的歷史知識(shí)碎片化問題，有利于學(xué)生們對(duì)教材內(nèi)容的理解與吸收，促進(jìn)中華民族共同體意識(shí)在學(xué)生頭腦中的養(yǎng)成。

（二）史料知識(shí)的線性補(bǔ)充法

史料知識(shí)的線性補(bǔ)充法就是教師將教材內(nèi)的歷史知識(shí)點(diǎn)按專題進(jìn)行歸納的同時(shí)適當(dāng)補(bǔ)充一些史料來填補(bǔ)教材中歷史知識(shí)點(diǎn)的空缺，以增強(qiáng)歷史知識(shí)點(diǎn)之間的線性邏輯。如教材第二章里沒有提到突厥，但在第三章中突厥就作為一個(gè)強(qiáng)大的部族出現(xiàn)，并建立了汗國(guó)，從邏輯上讓人覺得有點(diǎn)突兀。這時(shí)就需要教師借助《西域通史》里“突厥汗國(guó)的強(qiáng)盛與分裂”章節(jié)有關(guān)南北朝時(shí)期突厥的擴(kuò)張與分裂及其與中原各政權(quán)之間的關(guān)系等歷史知識(shí)作為補(bǔ)充[20]，讓學(xué)生明白隋唐對(duì)突厥的政策變化的內(nèi)在原因。此外，有關(guān)歷代中央對(duì)新疆地區(qū)政策的變化問題，教師可以翻閱一些相關(guān)史料來了解當(dāng)時(shí)的歷史背景，才能給學(xué)生解釋清楚中央政權(quán)為什么對(duì)新疆的治理發(fā)生變化，這種變化的內(nèi)因是什么，不僅讓學(xué)生知其然，還要知其所以然。這種史料知識(shí)的線性補(bǔ)充法不僅可增強(qiáng)《教程》歷史知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯性，也會(huì)激發(fā)學(xué)生對(duì)課程的學(xué)習(xí)興趣，有利于在學(xué)生頭腦中進(jìn)一步鑄牢中華民族共同體意識(shí)。

（三）史料知識(shí)的溯源法

史料知識(shí)的溯源法即教師對(duì)教材中引用的史料，包括古文字、典故、考古文書、圖案等進(jìn)行資料收集和整理，查明來龍去脈。教師對(duì)這些史料追根溯源，較全面地掌握這些史料，以便在授課中能夠靈活運(yùn)用。如教材里對(duì)漢代派人給烏孫王醫(yī)傷、班超建功西域、周代青銅器“何尊”、契丹人引馬圖等解讀偏于簡(jiǎn)單。教師可以通過《新疆考古三十年》《西域通史》《絲綢之路考古十五講》等資料了解這些史料的背景、內(nèi)容和意義，并將這些史料用貼近學(xué)生生活的語言傳授給學(xué)生，增加課堂的趣味性。

（四）古文的白話文法

古文的白話文法即教師可以將教材里的文言文、古詩翻譯成通俗易懂的現(xiàn)代白話文。一般來說，教師選擇恰當(dāng)?shù)墓盼姆g要遵循兩個(gè)“一致”，即古文的翻譯要與《新疆的若干歷史問題》白皮書精神主旨一致，要與教材內(nèi)容的論點(diǎn)主旨一致。另外，教材里的古詩大多是以新疆風(fēng)物為意象的邊塞詩，如果將“中國(guó)古代優(yōu)秀的邊塞詩融合到教學(xué)內(nèi)容中，能夠?qū)r(jià)值觀導(dǎo)向的顯性教育與詩詞審美導(dǎo)向的隱性教育有機(jī)結(jié)合起來，寓教于樂”[21]，在這樣潤(rùn)物細(xì)無聲的審美教育中，激發(fā)學(xué)生對(duì)新疆與祖國(guó)文化的熱愛，這不僅是文化潤(rùn)疆，而且能使中華民族共同體意識(shí)在學(xué)生思想中進(jìn)一步得到強(qiáng)化。

（五）生僻字詞的通俗化法

生僻字詞的通俗化法即教師將這些生僻字詞進(jìn)行通俗化處理后再向?qū)W生們講授，以提高他們的國(guó)語水平，增強(qiáng)對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的認(rèn)知能力。教材里許多生僻字詞代表的是新疆古代的地名或某個(gè)城郭、部族的名稱，因此教師應(yīng)先對(duì)教材里的生僻字詞初步進(jìn)行辨別歸類，確定哪些詞屬于地名，哪些詞屬于人名，哪些詞屬于族名。通過分類，教師才能在浩如煙海的史料里確定查找相關(guān)資料的方向，以便更準(zhǔn)確快速地對(duì)生僻字詞進(jìn)行通俗化處理。另外，教師需要通過查找官方的史料，如《西域通史》《新疆簡(jiǎn)史》等來確定這些生僻字詞的讀音和含義，進(jìn)一步揣摩和理解教材的相關(guān)內(nèi)容、知識(shí)點(diǎn)，從而加強(qiáng)對(duì)教材內(nèi)容的深層次理解和掌握。

三、結(jié)語

新疆高校大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)能否切實(shí)提高，關(guān)鍵在于新疆地方思政理論課的教學(xué)質(zhì)量能否得到保障，而課程教學(xué)質(zhì)量的提高及其教學(xué)價(jià)值的最大化則關(guān)鍵靠教師深挖教材，找出培養(yǎng)大學(xué)生中華民族共同體意識(shí)教育的關(guān)鍵所在。新疆地方思政理論課教師應(yīng)在實(shí)施有效的授課之前積極發(fā)揮主觀能動(dòng)性，仔細(xì)查閱資料、吃透教材，既要明白《教程》編寫組的意圖，也要善于把編寫組的意圖內(nèi)化為教師自己的教學(xué)思想，堅(jiān)持正確的政治方向。唯有如此，新疆大學(xué)生才能深刻地理解新疆在歷史與中原內(nèi)地始終存在著交往交流交融的歷史事實(shí)，感受中華民族共有的精神家園，增強(qiáng)民族歸屬感，最終提升中華民族共同體意識(shí)。

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