教師之美：崇高性的建構(gòu)與艱難性的實(shí)踐

【摘 要】對(duì)“教師之美”的形塑，需要我們更深入地理解“什么是教師之美”以及“如何涵育這樣的教師之美”。對(duì)于第一個(gè)追問(wèn)，我們需要從“客觀視角”轉(zhuǎn)向“主觀視角”，即把“教師之美”理解為每位教師的一種自我完善，一種內(nèi)生的對(duì)于崇高性的追求。此時(shí)的“美”，本質(zhì)上就是一種教師“道德自我”的不斷建構(gòu)。對(duì)于第二個(gè)追問(wèn)，我們需要走進(jìn)教師的實(shí)踐之中，走入教師面臨他者存在、接受他者挑戰(zhàn)、從他者處體會(huì)否定性的教育實(shí)踐深處。此時(shí)的實(shí)踐，是一種艱難且痛苦的實(shí)踐，但此時(shí)的痛苦孕育著鮮活的生命性，教師之美也由此獲得真正的生長(zhǎng)可能。

【關(guān)鍵詞】教師之美；專業(yè)發(fā)展；崇高性；艱難實(shí)踐

【中圖分類號(hào)】G451? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】C? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）15-0084-04

【作者簡(jiǎn)介】呂林海，南京大學(xué)（南京，210023）教育研究院教師，教授，博士生導(dǎo)師。

一所學(xué)校的美麗，深層地彰顯于學(xué)校中的教師之美。這樣的美，并不一定是一種形象意義上的“美觀”，而更是一種精神意義上的“美好”。這種“美好”，形塑了教師作為師者的真正“范”之蘊(yùn)意，即謂“美范”。如果再深一步，我們可以說(shuō)，教師“因美而范”，即教師只有具備了“美好”，才可稱為“師者之范”。“美好”，構(gòu)成了教師成為“師者之范”的充分條件。即使在此確認(rèn)了“美范”的價(jià)值存在，我們?nèi)匀恍枰傧蚯斑M(jìn)一步，去更深入地理解“教師之美”究竟意味著什么。唯有如此，“范”的實(shí)踐建構(gòu)才會(huì)更具方向。

通過(guò)對(duì)江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)“美范教師”校本實(shí)踐的深入研習(xí)，筆者試圖深入這所學(xué)校的背后，努力把握和解決如下核心問(wèn)題：“教師之美”的“美”所指稱的是什么？這個(gè)所指稱的東西，它源自何處？而對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的探析，就引出了本文試圖辨析的兩個(gè)方面內(nèi)容，即“崇高性的建構(gòu)”和“艱難性的實(shí)踐”。筆者認(rèn)為，也正是在這兩個(gè)方面的深度持守和不懈追求，江蘇省宿豫區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)才在教師發(fā)展方面不斷取得進(jìn)步，不斷收獲教師成長(zhǎng)的幸福。

一、崇高性的建構(gòu)：美是一種教師的“道德自我”之形塑

當(dāng)我們討論“教師之美”這個(gè)話題時(shí)，首先需要思考一個(gè)問(wèn)題，即何以稱為“美”。這涉及看待“教師之美”兩種不同的視角。第一種視角是“客體性視角”。這種視角下的教師，是一個(gè)被審視的對(duì)象，即他（她）是一個(gè)被審視的客體。此時(shí)的“美”，是這個(gè)“客體教師”所擁有的屬性。當(dāng)我們說(shuō)，這個(gè)教師是“美”的教師時(shí)，其實(shí)在更深層的意義上是把這個(gè)教師的“美”看作這個(gè)教師客體所擁有的特質(zhì)，這是一種客觀的特質(zhì)。而作為觀者的我們，就認(rèn)為“美此時(shí)此刻正屬于這個(gè)教師”。這里的“美”有一種命定的特點(diǎn)，即它“恰好就附著在了這個(gè)教師身上”，這個(gè)教師恰好在天性處符合了自然界（一種更廣意義上的自然界）所圈定的美的屬性定位。

然而，這種客觀性視角下的美，是一種凝固的美，甚或是一種窄化的美。它的固化性和狹窄性的根本在于，“人之美”和“物之美”是不同的，其差異深層地體現(xiàn)在美的時(shí)間性上。具體而言，教師之美是“人之美”，這種美是一種時(shí)間性的產(chǎn)物。很難說(shuō)，此時(shí)此刻的這個(gè)教師是美的，這種美即使被“叫出”，也很蒼白。這個(gè)教師，即使此時(shí)此刻是“美”的，但這種“美”也必定是一種時(shí)間累積后的綜合而復(fù)雜的涌現(xiàn)，它是這個(gè)教師深層人性與精神的積淀性展現(xiàn)。更確切地說(shuō)，教師之美的時(shí)間性，深深地扎根在教師之美的精神性之中，而精神是不斷生成的，它無(wú)法被瞬時(shí)化和片刻化，它是時(shí)間性地經(jīng)歷和淬煉后的產(chǎn)物。與之相反，物體之美是“物之美”，這種美是一種非時(shí)間性的產(chǎn)物，是一種可以在瞬時(shí)被“喊叫出來(lái)的美”。這種“此時(shí)此刻”被“觀者”感知到、“喊叫出”的美，是一種物的形象所激活起的觀者的某種精神上的激動(dòng)之情，是觀者瞬時(shí)間賦予此物的一種意義。

之所以說(shuō)“物之美”是一種觀者在片刻賦予此物的意義，是因?yàn)槲餆o(wú)精神性且無(wú)情感性，而“美”其實(shí)就是一種精神意義和情感意義，它可以被賦予無(wú)精神的物。正所謂，“此情此景頓生情愫”，而“那時(shí)那景卻全無(wú)感覺(jué)”。某個(gè)物、某個(gè)景，此時(shí)此刻或許讓人心生惆悵，抑或充滿豪情，但那時(shí)那刻卻讓人覺(jué)得索然無(wú)味，抑或處之淡然。

“美”對(duì)于物而言，是一種被賦予的狀態(tài)，并且是一種“片刻性地被賦予”。與“物之美”的“可被賦予性”相反，人有精神、有情感，“人之美”其實(shí)就是人的精神、人的情感，這種美不需要從外部被賦予，而是一種“內(nèi)在地”“自我建構(gòu)、自我賦予和自我生成”。如果“人之美”還需要再?gòu)耐獠勘凰速x予，就會(huì)出現(xiàn)兩種美——內(nèi)生的美和外賦的美，此時(shí)便會(huì)產(chǎn)生一個(gè)矛盾性的追問(wèn)，即哪一種“美”更真實(shí)，抑或更本真。很顯然，只有主體自身才能“更真地”擁有這種對(duì)美的意義把握，主體內(nèi)生的美才是更美的“美”與更真的“美”。由此可見，“教師之美”是“人之美”，對(duì)“教師之美”的把握需要返回教師的主體自身，需要從“主體性視角”來(lái)進(jìn)行內(nèi)觀或內(nèi)視。

從主體性視角來(lái)對(duì)“美”加以內(nèi)在的自我審視，這是德國(guó)哲學(xué)家康德的思想貢獻(xiàn)。他超越了源自鮑姆斯通的傳統(tǒng)美學(xué)視角，將“美”從客觀的屬性轉(zhuǎn)向了主觀的精神。在康德看來(lái)，回到主體的“自我精神建構(gòu)”和“深層人性反思”，才能真正地理解“美的真諦”［1］6。那么，“教師之美”究竟是一種什么樣的“自我精神建構(gòu)”呢？

“教師之美”其實(shí)有兩個(gè)基本的層次。第一個(gè)層次是“優(yōu)美”，這是一種教師的歡樂(lè)之美、喜悅之美、機(jī)智之美，它使人感到這個(gè)教師容易“親近”。第二個(gè)層次是“崇高”，這是一種教師的嚴(yán)肅之美、博大之美、深情之美，它讓人對(duì)這位教師心生“景仰”?！皟?yōu)美”是一種德性，“崇高”則是更高的德性。正如康德所說(shuō)的，“崇高感感動(dòng)人，而優(yōu)美感則迷醉人”“優(yōu)美使人歡愉，崇高使人敬畏”?！皟?yōu)美的教師”是美的，他（她）也能對(duì)某個(gè)學(xué)生表現(xiàn)出同情和善良，對(duì)某個(gè)情境表現(xiàn)出寬容和接納，但這種同情、善良、寬容與接納或許只是出于一種偶然的、個(gè)別的、可變的、情境的觸發(fā)與意念，它所體現(xiàn)的“道德感”并沒(méi)有深層地形塑于教師的精神深處，這種德性只是一種“被采用的德行”；只有把這里的“某個(gè)”“某些”上升到“普遍”“全體”的意義，此時(shí)的“道德感”才會(huì)是一種崇高之美，這樣的教師才會(huì)被一種“人性的完滿性”所充溢，他（她）此時(shí)充滿著“博大而高貴的感情”，成為崇高的教師，并獲得眾人極高的敬重?？墒?，“崇高”的終極境界顯然是無(wú)法達(dá)到的。這是因?yàn)?，“?duì)普遍的接納”“對(duì)全體的寬容”是一種最深層的人性善良，是一種“真正的德行”和“根植于人性普遍原則之上的德行”。但對(duì)那種終極意義上的人性美，無(wú)法根除的人性自私永遠(yuǎn)是一道深嵌的屏障，終極的崇高之美永遠(yuǎn)需要教師在不斷克服這種“自私的屏障”的過(guò)程中去不斷逼近，它是人性修行的永恒目標(biāo)。

由此可見，“教師之美”就是每個(gè)教師對(duì)內(nèi)心深處一種普遍善良的人性美之深層感知、深層接納和深度踐行，就是每個(gè)教師不斷克服自我的局限、邁向崇高的道德自我之形塑旅程。正如康德所說(shuō)，“每個(gè)人的真正德行只能植根于原則之上，這些原則越是普遍，則它們就越崇高、越高貴”［1］14。筆者認(rèn)為，江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)對(duì)于“美范教師”的內(nèi)涵理解，正是超越了一種對(duì)“優(yōu)美”的表層把握，而走向了一種對(duì)教師“崇高”的深深追求。

二、艱難性的實(shí)踐：美生成于教師的“痛苦的教育實(shí)踐”

明晰了“教師之美”的“崇高性”的內(nèi)涵，自然又帶來(lái)一個(gè)新的問(wèn)題，即這樣的“美”如何生成?！吧蓡?wèn)題”的解決，才會(huì)促使教師走向更加自覺(jué)的自我完善。

教師之美，是一種崇高性的建構(gòu)，是一種精神的不斷自我修煉，這唯有通過(guò)法國(guó)社會(huì)學(xué)家布迪厄所言的“身體實(shí)踐和精神反思的互構(gòu)機(jī)制”才可不斷生成。但什么樣的實(shí)踐才是形塑“教師之美”的關(guān)鍵特質(zhì)呢？這不禁又讓我們回到康德對(duì)于“美的崇高性”的深刻見地上來(lái)了。在康德看來(lái)，“崇高之美”是一種真正的人性之美，由它而生成的行動(dòng)“都要把這種美作為其普遍的基礎(chǔ)，——這便是真誠(chéng)，它和輕薄的尋歡作樂(lè)、和心性輕佻的反復(fù)無(wú)常是無(wú)緣的”；這種美“很接近于沉痛，就其實(shí)建立在那種畏懼感之上而言，那是一種甜美而高尚的感情”。

可以看出，“崇高之美”是人的一種因畏懼而痛苦，進(jìn)而又“甜美且高尚的生命情感狀態(tài)”。每個(gè)人都有自利的心態(tài)，一旦某種行動(dòng)超越了自利，對(duì)這個(gè)人而言，這種行動(dòng)就需要付出某種犧牲、某種代價(jià)、某種利益，在人的本性中，這是一種“深層的危險(xiǎn)和逼迫”。但一個(gè)人一旦超越了這種源自自利本性的自保之困境，走出了這種“暫時(shí)的畏懼和痛苦”，他（她）就會(huì)感受到一種更大的完滿，一種與更普遍的人性原則的深層相遇和擁抱，從而達(dá)至更高的道德生命境界?？档掠纱松羁痰刂赋?，“那種畏懼感是一個(gè)受束縛的靈魂，當(dāng)其懷有一種偉大的意圖但又看到他所必須要加以克服的種種危險(xiǎn)以及自己眼前的艱辛而又巨大的自我克服的勝利時(shí)，所會(huì)感受到的；這樣，由原則而產(chǎn)生的真正的德行其本身就有著某些東西，看來(lái)是與一種憂郁的心靈狀態(tài)相一致的”［1］17。

“憂郁的心態(tài)”正是一個(gè)教師走向“崇高心靈”的必經(jīng)之路，因?yàn)樗ㄋ┱诮?jīng)歷一種“艱難性的實(shí)踐”，這也是一種“讓他倍感憂郁和痛苦的實(shí)踐”。其實(shí)，痛苦的實(shí)踐才是一種更深層次的道德實(shí)踐，它逼迫著主體在憂郁的情感中領(lǐng)悟著精神成長(zhǎng)的深層密碼。正如德國(guó)思想家、哲學(xué)家瓦爾特·本雅明所說(shuō)，“在所有身體感受中，唯痛苦像一條可以通航且永不干涸的河流，將人類帶向大海。無(wú)論人們?cè)诤翁幍⒚?，快?lè)都不過(guò)是一條死胡同”［2］。結(jié)合江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師們的成長(zhǎng)案例，我們可以看到，對(duì)于教師而言，當(dāng)他（她）被專家聽課和指導(dǎo)之時(shí)，他（她）必然感到一種對(duì)自我原初經(jīng)驗(yàn)的超越，這逼迫著他（她）克服自我、突破舒適圈，在畏懼中體會(huì)一種“新的意義生成”；當(dāng)一位教師在“痛苦的”閱讀中，不斷收獲、不斷成長(zhǎng)之時(shí)，必定也是他（她）不斷克服自我的局限、走向更加豐滿而理想的自我之時(shí)。如果更深地解析江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師的成長(zhǎng)密碼，可以看到，無(wú)論是“美閱課堂”，還是“向美而閱”，教師“崇高之美”的建構(gòu)都?xì)v經(jīng)了“痛苦的否定性”，而后生成“至美的肯定性”。此時(shí)，教師所“肯定的”，是他（她）對(duì)“永恒而普遍的教育人性原則”的深切認(rèn)同、深層體悟和深刻踐行。在對(duì)“否定性”的不斷經(jīng)歷中，一名教師才能更深地走入“肯定性的奧秘”之中，才能更深刻地理解“教育之美”。這或許就是江蘇省宿遷市宿豫區(qū)第一實(shí)驗(yàn)小學(xué)教師所不斷經(jīng)歷的成長(zhǎng)旅程，但這段旅程是一種“痛而后美”的心路歷程。

對(duì)于教師而言，痛苦的教育實(shí)踐生成于一種“他者的出現(xiàn)”。他者，或是聽課的專家，或是帶教的師父，或是實(shí)踐領(lǐng)域中的任何一個(gè)相關(guān)聯(lián)的他人。他者帶來(lái)了一種“否定性的經(jīng)驗(yàn)”，這種經(jīng)驗(yàn)“在我們身邊發(fā)生了，我們碰見了它，遭遇了它，被它推翻，被它改變……，其本質(zhì)是痛楚”［3］。在痛楚中，教師產(chǎn)生了一種更加深刻的認(rèn)識(shí)，一種更加新的意識(shí)狀態(tài)。而教師的教育實(shí)踐一旦去拒絕痛苦，它就走向了一種“被物化的生命樣態(tài)”，而唯有“被他者觸動(dòng)之感”［4］，才能使教師的生命鮮活起來(lái)，才會(huì)免于被囚禁于同質(zhì)化的地獄之中的精神困境。

對(duì)于教師的成長(zhǎng)而言，那是一條“苦路”，一條精神成長(zhǎng)的痛苦之路。但唯有通過(guò)痛苦，精神才能獲得新的洞見，獲得更高形式的知識(shí)和意識(shí)。痛苦動(dòng)搖了教師慣常的意義認(rèn)知，強(qiáng)迫精神進(jìn)行徹底的視角轉(zhuǎn)換，“讓一切在全新的光芒下現(xiàn)相”。經(jīng)由痛苦而戰(zhàn)勝痛苦，這就是教師精神成長(zhǎng)的痛苦辯證法。

痛苦是一道裂隙，那是“全然他者”得以進(jìn)來(lái)的地方，“教師之美”在此孕育！

【參考文獻(xiàn)】

［1］康德.論優(yōu)美感和崇高感［M］.何兆武，譯.北京：商務(wù)印書館，2020.

［2］韓炳哲.妥協(xié)社會(huì)：今日之痛［M］.吳瓊，譯.北京：中信出版集團(tuán)，2023：1.

［3］海德格爾.演講與論文集［M］.孫周興，譯.北京：三聯(lián)書店，2005：202.

［4］海德格爾.巴門尼德［M］.朱華清，譯.北京：商務(wù)印書館，2018：242.