『網絡空間+』教學模式的實踐與思考

福建省龍巖市直機關幼兒園蓮東分園 李寶玉

福建省教育資源公共服務平臺的教師網絡學習空間、班級網絡學習空間、家園人人通網絡學習空間（以下簡稱教師空間、班級空間、家園空間），均具有安全創(chuàng)建、互訪共享、記錄儲存、白板授課、直播公開課、班級公開課等空間教學功能，為戶外游戲的創(chuàng)新教學開辟了新航路。戶外游戲空間教學以PCK理論三要素為先導，即課前備課以“教誰→教學對象和游戲方式→游戲中的幼兒”為基點，課中觀摩以“教什么→教學內容→游戲中的主動學習與發(fā)展”為目標，課后研討以“怎么教→教學方式和家園共育方式→游戲過程中的機會和條件”為核心，有效貫徹《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指導思想，深入落實《3～6歲兒童學習與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）要求，多維度創(chuàng)建“網絡空間 + ”教學模式。

課前從“教誰”出發(fā)有效備課

PCK理論三要素，要求教師的空間備課建立在理解幼兒對不同戶外游戲概念認知的程度以及對游戲技能掌握的程度?？梢?，一切從幼兒出發(fā)，方能做到有效備課。

一、遵循幼兒發(fā)展性原則，創(chuàng)建引領性空間

教師的空間備課來源于幼兒在戶外游戲中的發(fā)展需求，回饋于幼兒親身探索的生成性課程，可以說，空間備課驗證著PCK科學理念：生成性課程與預成性課程、整合性課程相比，前者更符合發(fā)展性教育。唯此，遵循幼兒發(fā)展性原則創(chuàng)建戶外游戲生成性課程空間模塊，能夠有效遷移幼兒的游戲經驗——其一，以幼兒戶外游戲方式和特點來備課，如將幼兒游戲成長記錄融入空間創(chuàng)建，能最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取戶外游戲經驗的需要，創(chuàng)建相應的游戲動態(tài)模塊等，引發(fā)幼兒探究自身和同伴的各種游戲行為；其二，以幼兒戶外探索旅程生成相應主題和區(qū)域游戲來備課，可以創(chuàng)建體系化空間資源，提高幼兒循序漸進地探討自身的學習能力，促使幼兒在戶外游戲中成長與發(fā)展。

二、追尋幼兒最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)建全面性空間

幼兒戶外游戲的最近發(fā)展區(qū)不是指一般性知識的發(fā)展，而是同具體的戶外區(qū)域游戲密切聯(lián)系。例如，幼兒在戶外涂鴉、安吉游戲、南水北調、騎行樂的游戲區(qū)域里，同一時間段同一區(qū)域中同一幼兒的橫向發(fā)展不一定相同，同一時間段同一區(qū)域中不同幼兒的橫向發(fā)展不一定相同，同一時間段不同區(qū)域中的同一幼兒的橫向發(fā)展不一定相同，同一時間段不同區(qū)域中的不同幼兒的橫向發(fā)展不一定相同，不同時間段同一區(qū)域同一幼兒的縱向發(fā)展不一定相同……無論是多維的橫向觀察記錄、分析比較，還是多維的縱向觀察記錄、分析比較，都應追尋幼兒游戲的最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)建多維空間。

三、了解幼兒個體差異性，創(chuàng)建成長性空間

幼兒園教師備課，面對的每一位幼兒都不是“一般性兒童”，而是獨特的個體。了解兒童在戶外游戲的個體差異，通常是指教師參考一般的游戲軌跡圖，以及推測兒童容易出現(xiàn)的錯誤概念，這就導致評價既不能來源于并回饋于戶外游戲實踐，更不能尊重幼兒的個體差異性。與此同時，幼兒在戶外游戲中的發(fā)展是一個持續(xù)的、漸進的過程，傳統(tǒng)戶外游戲教學只能關注到某位幼兒、某組幼兒或某個游戲片段，而忽視其他幼兒、其他組幼兒和其他游戲的前期遷移、后期推進。而戶外游戲空間備課應用PCK理論的“形成性評價”，長期考察幼兒參與幼兒園戶外游戲的進程，多維度觀察分析不同幼兒的游戲水平和問題，以信息化的備課方式創(chuàng)建幼兒個性化成長檔案，這對于任何一個年齡階段的戶外游戲教學來說都是不可或缺的，且應始終貫穿于整個學前教育階段。

課中以“教什么”支持有效觀摩

《綱要》指出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)密切合作，與小學銜接，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件?！庇捎谥T多因素影響，家長不能親身參與家長會、家庭互助組、家教現(xiàn)場指導等戶外游戲教學現(xiàn)場，這就限制了良好家園共育方式的落實，必然限制了多元戶外游戲內容的教學效果。而“網絡空間 + ”則以可視化、信息化家園共育方式，實現(xiàn)園本教學與家庭、社區(qū)的密切合作。

1.遵循聚焦性標準，創(chuàng)建好品質空間

“著眼于幼兒發(fā)展的長遠目標——終身學習與發(fā)展所必需的寶貴品質，即幼兒在戶外游戲表現(xiàn)出的積極態(tài)度和良好行為傾向?！笨臻g教學深化了戶外游戲教學的內容和范圍，融合了幼兒學習與發(fā)展的核心素養(yǎng)和核心經驗。例如，空間教學時時、事事、處處追尋幼兒親身參與的戶外游戲進程，不僅家園、師幼、幼幼、師師之間可以探討每一次游戲所蘊含的學習品質，還可以引發(fā)多元參與者探討個別或典型游戲行為，挖掘幼兒戶外游戲所蘊藏的核心價值。多元參與者的“網絡空間 + ”互動，不僅包括讀、寫、算等基礎知識技能，還賦予了幼兒會學、愛學、樂學等終身品質，始終把終身教育的基礎和動力作為最重要的教學內容。

2.堅持連貫性標準，創(chuàng)建美生活空間

“各領域的內容要有機聯(lián)系、相互滲透，注重綜合性、趣味性、活動性，寓教育于生活、游戲之中?！苯處熞鋵崱毒V要》的實施原則，科學應用空間互訪創(chuàng)建連貫性教學內容，讓體驗性、操作性強的戶外游戲與幼兒生活密切融合，如游戲“果子的秘密”——其一，課前引發(fā)家、園、社分享交流果子的果肉、籽、結構與營養(yǎng)等，將親子游戲過程、心得體會及收獲共享于空間；其二，課程中師幼、幼幼不僅可在空間有效遷移親子的探果游戲經驗，還分享、探討了幼兒園一日三餐的水果點心和戶外綠地、種植區(qū)的果子；其三，課后幼幼、師幼互動創(chuàng)生的集體教學和區(qū)域游戲，親子及時關注、點閱、討論，持續(xù)拓展自身經驗?？梢?，空間教學不僅強調建構性和過程性的親自然生態(tài)教學內容，而且架起了家園和社區(qū)互動的橋梁。

3.執(zhí)行適應性標準，創(chuàng)建教育思維空間

“尊重幼兒身心發(fā)展規(guī)律?！薄毒V要》的可持續(xù)性發(fā)展原則，要求教育教學活動即滿足幼兒身心發(fā)展需求，又符合PCK理論的適應性標準，如空間教學尊重幼兒的成長規(guī)律和發(fā)展特點，杜絕時效性教學。其一，年齡式班級空間教學：各選取我園小班、中班和大班戶外游戲區(qū)作為研究基地，應用空間分析和梳理幼兒在戶外游戲教學中存在的普遍性問題及成因，并提出研究思路和內容；其二，主題式家園空間教學：立足于幼兒的實際游戲水平，應用空間開展真實性、關聯(lián)性的主題教學活動；其三，融合式教師空間教學：大力支持幼兒線下游戲形式、資源與線上空間教學形式、資源深度融合。各空間教學模式均適應幼兒發(fā)展，能有效解決目前早期教育中面臨的重點問題。

課后以“怎么教”推進有效研討

“幼兒的行為表現(xiàn)和發(fā)展變化具有重要評價意義，教師應視之為重要評價信息和改進工作的依據(jù)?！盤CK理論的“教什么”“怎么教”均建立在“教誰”（幼兒）的基礎之上?？臻g有效研討過程即評價過程，是教師根據(jù)幼兒需要運用專業(yè)知識審視教學方式的過程。

一、運用適宜的教學材料創(chuàng)建可視化空間

運用具體形象空間資源服務教學的關鍵在于將幼兒具體形象知識、經驗、能力與戶外游戲所滲透的課程故事聯(lián)系起來。

1.因人而異，因材施教

戶外游戲主要運用親自然現(xiàn)場教學材料創(chuàng)意情境，而空間教學材料不僅可遷移運用家園和社區(qū)創(chuàng)意制作的現(xiàn)場材料，還可多維運用互聯(lián)網和各空間共育材料，為此，空間教學材料可充分考慮幼兒的興趣、需求和游戲進程。如，幼兒自主探索發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)意開發(fā)的戶外游戲“滑梯貓眼里的皮影戲”“滑梯底部的穿越火線”等，以微視頻、微電影、照片等形式創(chuàng)建于空間里，引發(fā)幼兒在不同戶外游戲情境中探索“影像秘密”“回聲原理”“線玩法”，同時運用親子多元實驗資源并在空間進行分享，以上課程均能杜絕幼兒被動思維和機械化教學模式。

2.因時因地，因材施教

針對幼兒的身心發(fā)展規(guī)律，飯前飯后適宜投放低強度、休閑性的教學材料——這些教學材料都限時、限場地；而空間教學材料則可充分利用不同時間、不同地點創(chuàng)意的游戲情境，引發(fā)幼兒跨越時空，多維參與互動探討。

3.因內容因材料施教

逐步跟進并把握幼兒游戲契機，生成多元教學內容和材料，應用空間提升幼兒知識經驗和游戲水平。如根據(jù)幼兒的游戲困惑，通過空間的動作分解圖，引發(fā)幼兒感知、識別、回憶、比較、分析、反思、應用創(chuàng)意動作要領，形象內化動作難度并親身嘗試，培養(yǎng)幼兒動作技能，提高解決問題的能力。

二、運用多維呈現(xiàn)方式創(chuàng)建操作化空間

在“網絡空間 + ”教學模式下，教師應充分尊重幼兒的自主性，幼兒參與戶外游戲時盡量不去打擾，可通過拍攝、表格記錄等方式呈現(xiàn)于空間，課后用專業(yè)化知識、適宜的教學方式引發(fā)師幼、幼幼和家園社共同建構知識、經驗和能力，將幼兒視為主動的學習者，主張“呈現(xiàn)”及“互動”才是教學的關鍵，做到知識呈現(xiàn)及獲取是共同建構的過程，其培育著幼兒的實踐操作能力。

1.因人而施，多元呈現(xiàn)

一是幼幼空間互動以引發(fā)幼兒在自主觀察中發(fā)問、探問、追問，逐一出示、驗證、探討不同時期和不同情境中的游戲素材，追蹤幼兒興趣點；二是家園空間互動以戶外游戲策劃、專題教學以及個別幼兒的游戲追蹤，以圖文、視頻、表格形式呈現(xiàn)，家長們可在空間及時了解教師獨有的教學特色，跟進幼兒的游戲過程與成長軌跡，并隨時互動反饋助力幼兒發(fā)展；三是教師空間互動啟發(fā)教師運用科學發(fā)展觀和信息化教學理念，以觀摩研討的形式再現(xiàn)教學情境，促進教師專業(yè)化成長。

2.因時因地，多彩綻放

教師課前課后分門別類應用空間，展示以往不同時間和不同游戲場景，引發(fā)幼兒自主回憶并按意愿制定計劃、實施計劃和反思計劃，進而循序漸進地呈現(xiàn)幼兒的想法。同時，教師有效遷移以往的游戲成果，啟發(fā)幼兒運用“會學”的方法，按自己意愿積極參與互動，讓教育教學活動從“教人以魚”過渡到“授人以漁”——多元教學方式便蘊育其中。

3.因內容因材料，多維教學

幼兒在戶外游戲時自主發(fā)現(xiàn)了“紅螞蟻”，于是教師在空間生成相應的主題活動，引導幼兒持續(xù)探究，應用互聯(lián)網和網絡空間的模塊創(chuàng)建多維呈現(xiàn)幼兒的探尋之旅。如下雨天螞蟻有什么活動，它們?yōu)槭裁窗峒?、上樹、成群結隊以及螞蟻在其他天氣的活動情況，引發(fā)幼兒在空間里多維對比、深入挖掘。

三、運用科學語言指導創(chuàng)建探討化空間

幼兒園的教學活動，對于年齡尚小的幼兒來說，教師的科學語言指導至關重要。幼兒對事物充滿好奇，但卻缺乏對待事物的客觀認識，因此，教師引發(fā)幼兒自主游戲和學習的語言指導方式應是多維的——教師應用空間開展不同語言風格的教學活動，以引領幼兒的自主性發(fā)展。

1.多元語言，尊重自主

教師探索戶外游戲的玩法與規(guī)則，在傳統(tǒng)教學活動過程中，幼兒需明確游戲規(guī)則與玩法，而應用“網絡空間 + ”教學則是幼兒主動學習言語的創(chuàng)意發(fā)展模式——其一，運用開放式、啟發(fā)性和持續(xù)性問題，引導幼兒觀察、對比、探討和想象空間資源（以往、現(xiàn)在和以后的游戲創(chuàng)意），如回憶中多維自主探索如何在梅花樁上自主地行走，大膽嘗試通過多種形式和方法來訓練平衡、控制和位移能力，接著預設游戲方向；其二，運用記錄性語言組織幼兒自制繪本，創(chuàng)設屬于自己玩法與規(guī)則符號的書面語言、圖解語言，引發(fā)幼兒互動規(guī)劃；其三，運用藝術語言，鼓勵幼兒以形象的肢體語言大膽表現(xiàn)所思、所愿。這時教師的教學不是直接講授，且做到了尊重幼兒的自主性，這對于幼兒的發(fā)展是至關重要的。無疑，直接講授不僅限制了幼兒的思維，還限制了幼兒的自主能力。

2.適宜語言，多維提升

教師應用空間引發(fā)幼兒自主的語言教學方式，在課前課后不占用幼兒游戲時間，對幼兒進行有效的語言指導，例如，“上次你和好朋友是怎么玩的？”“誰玩得最好？為什么？”“你遇到了什么困難？怎么解決的？”“你喜歡上次解決問題的方法嗎？為什么？”……其一，給予幼兒充分的探索時間，如晨間活動、早操活動、體育活動、親子活動等，并滲透一日生活皆課程的教學理念；其二，創(chuàng)意探索形式：戶外各區(qū)域親身探索、網絡各空間線上探索、家園社互動探索；其三，尊重幼兒自主探索的方式方法：課前回憶探討、課中小組討論和課后家園共育推進。適宜的語言營造幼兒的表達空間，形成的語言教學風格必然是多元化的，而幼兒身心素養(yǎng)和能力的提升也必然呈現(xiàn)多元化趨勢。

總之，“網絡空間 + ”是對傳統(tǒng)戶外游戲教學的挑戰(zhàn)與變革，它能深度融合線下戶外游戲與線上各網絡空間教學，開辟“教來誰、教什么和怎么教”“備課、觀摩和研討”以及“幼兒游戲方式、教師教學方式和家園共育方式”三位一體的創(chuàng)新教學模式，有效回應、支持幼兒的戶外游戲，促進幼兒全面發(fā)展。