技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)：高職產(chǎn)教融合發(fā)展內(nèi)涵與路徑

王中興，劉 越

（1.煙臺(tái)職業(yè)學(xué)院，山東 煙臺(tái) 264025；2.曲阜師范大學(xué)教育學(xué)院，山東 曲阜 273100；3.山東港口工程高級(jí)技工學(xué)校，山東 煙臺(tái) 264001）

產(chǎn)教融合是當(dāng)前我國高等職業(yè)教育改革的重點(diǎn)突破領(lǐng)域，也是中國式職業(yè)教育發(fā)展的特色?！秶鴦?wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》提出：“深化產(chǎn)教融合，促進(jìn)教育鏈、人才鏈與產(chǎn)業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機(jī)銜接，是當(dāng)前推進(jìn)人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革的迫切要求，對新形勢下全面提高教育質(zhì)量、擴(kuò)大就業(yè)創(chuàng)業(yè)、推進(jìn)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級(jí)、培育經(jīng)濟(jì)發(fā)展新動(dòng)能具有重要意義。［1］”2022 年，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》中對產(chǎn)教融合的發(fā)展路徑進(jìn)一步明確，在第十四條中提出：“國家建立健全適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要，產(chǎn)教深度融合，職業(yè)學(xué)校教育和職業(yè)培訓(xùn)并重，職業(yè)教育與普通教育相互融通，不同層次職業(yè)教育有效貫通，服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。［2］”在傳統(tǒng)文化和創(chuàng)新經(jīng)濟(jì)發(fā)展等多因素疊加影響下，我國已經(jīng)建立起世界上最龐大的職業(yè)教育體系，這種體系是以國家投入為主體的公立學(xué)校職業(yè)教育為基礎(chǔ)，在與產(chǎn)業(yè)“對接”“融合”過程中，通過政策、利益等宏觀調(diào)控中，出現(xiàn)了一些利益“沖突”，未能充分體現(xiàn)社會(huì)主義制度辦學(xué)優(yōu)勢。本文試圖從教育和經(jīng)濟(jì)的鏈接點(diǎn)出發(fā)，將技術(shù)知識(shí)在生產(chǎn)、治理、教學(xué)、實(shí)踐、課程等過程中的傳遞、演化、再造形態(tài)進(jìn)行構(gòu)建，形成多點(diǎn)多維度的理論實(shí)踐視角，為產(chǎn)教融合深度發(fā)展提供參考。

1 問題的提出

“產(chǎn)教融合”作為專業(yè)術(shù)語，其核心是解決好教育與產(chǎn)業(yè)兩種不同行業(yè)之間的銜接關(guān)系，并形成了一些國際實(shí)踐模式。在德國，“雙元制”模式在1969 年的《職業(yè)教育法》中獲得法律地位，為教育和產(chǎn)業(yè)之間的銜接奠定了法律基礎(chǔ)。1972 年出臺(tái)的《企業(yè)基本法》和《培訓(xùn)教師資格條例》，對參與該國高職院校產(chǎn)教融合企業(yè)以及培訓(xùn)教師所扮演的角色進(jìn)行了規(guī)定［3］。至此，德國職業(yè)教育與外部發(fā)展環(huán)境得到全面優(yōu)化，為德國擁有世界一流的產(chǎn)教融合發(fā)展模式奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在英國，“三明治”模式先后在《工廠法》《產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)法》《高等教育的框架》等政策法規(guī)中得的體現(xiàn)，在搭建“國家技術(shù)教育體系”中，國家職業(yè)資格證書體系成為產(chǎn)教融合模式的鮮明特征。在美國，1963 年出臺(tái)的《職業(yè)教育法》將高等職業(yè)教育確立為美國高等教育的重要部分，并通過項(xiàng)目化的模式推動(dòng)產(chǎn)教融合高度發(fā)展。進(jìn)入21 世紀(jì)后，美國于2006 年與2011年分別出臺(tái)了《卡爾·柏金斯生涯與技術(shù)改進(jìn)法》和《美國經(jīng)濟(jì)復(fù)興路線圖》等法規(guī)政策，以治理為重要載體，形成了多元主體治理的共同體產(chǎn)教融合發(fā)展模式。在日本，1998 年與2002 年出臺(tái)了《大學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)讓促進(jìn)法》《知識(shí)產(chǎn)權(quán)基本法》，將科研成果轉(zhuǎn)化作為職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)銜接的重要手段，形成以技術(shù)轉(zhuǎn)化為載體的產(chǎn)教融合發(fā)展模式。在澳大利亞，TAFE（Technical and Further Education）培訓(xùn)學(xué)院的建立，打破了原有的學(xué)術(shù)學(xué)科教育體系框架，為了緩解勞動(dòng)力危機(jī)，吸引更多外國勞動(dòng)力，由產(chǎn)業(yè)部門直接參與開發(fā)形成了課程包，通過課程實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教融合的有效銜接轉(zhuǎn)化。通過比較發(fā)現(xiàn)，世界各種產(chǎn)教融合模式都是通過一種“載體”來實(shí)現(xiàn)的，即德國的“師資”，英國的“證書”，美國的“治理”，日本的“科研”和澳大利亞的“課程”，因此，構(gòu)建出我國產(chǎn)教融合發(fā)展“載體”對進(jìn)一步提升職業(yè)教育發(fā)展質(zhì)量將起到至關(guān)重要的作用。

當(dāng)前，我國高職院校產(chǎn)教融合發(fā)展過程中存在生態(tài)系統(tǒng)不完善、生態(tài)系統(tǒng)歧變和組織成分異化等諸多生態(tài)問題［4］。有學(xué)者提出，將生態(tài)學(xué)中的共生理論引入產(chǎn)教融合研究中，通過對共生單元、共生模式和共生環(huán)境的分析［5］，在區(qū)域和行業(yè)內(nèi)構(gòu)建以共同演進(jìn)、共同專屬化、競合發(fā)展為邏輯運(yùn)行機(jī)理的多維協(xié)同產(chǎn)教融合生態(tài)系統(tǒng)［6］，通過觀念意識(shí)層面的產(chǎn)教融合理念、科研育人理念和產(chǎn)業(yè)發(fā)展觀念的共生態(tài)，動(dòng)力層面的經(jīng)濟(jì)動(dòng)力、精神動(dòng)力和信息動(dòng)力的共生態(tài)，推力層面的制度與行政的共生態(tài)［7］。還有研究者提出，從知識(shí)生產(chǎn)方式視角看，產(chǎn)教融合的實(shí)質(zhì)是一種關(guān)注“應(yīng)用價(jià)值”導(dǎo)向、多主體協(xié)同、開放性和多元化的知識(shí)生產(chǎn)制度安排［8］。產(chǎn)教融合既不會(huì)讓職業(yè)教育與其他產(chǎn)業(yè)融為一體，也不會(huì)產(chǎn)生新的產(chǎn)業(yè)，它只是高職教育與產(chǎn)業(yè)之間要素整合與契約合作［9］。從組織治理看，高職院校產(chǎn)教融合是個(gè)多元開放的組織，以企業(yè)、行業(yè)、高職院校和政府為基礎(chǔ)建立的高職院校產(chǎn)教融合體系，對于每個(gè)組織所承擔(dān)的責(zé)任有明確劃分，為此應(yīng)打破我國高職院校多元治理主體的組織邊界，逐步實(shí)現(xiàn)組織邊界的融合與多元化參與組織機(jī)制［10］。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的到來，職業(yè)教育發(fā)展也面臨著不斷挑戰(zhàn)，產(chǎn)業(yè)對人才需求已經(jīng)從勞動(dòng)力向技術(shù)工人再到工程師不斷提升，在這個(gè)過程中，知識(shí)要素逐漸在職業(yè)教育體系中重新得到審視。產(chǎn)教融合創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)遵循知識(shí)生產(chǎn)新模式特征，聚焦產(chǎn)教融合命運(yùn)共同體建設(shè)，著力構(gòu)建對接產(chǎn)業(yè)發(fā)展的專業(yè)集群，突出產(chǎn)教融合網(wǎng)絡(luò)集群優(yōu)勢，不斷探究產(chǎn)業(yè)融合供應(yīng)鏈建設(shè)規(guī)律，形成校企共同發(fā)展對接產(chǎn)業(yè)升級(jí)發(fā)展的新格局［6］。秉持何種知識(shí)觀對于培養(yǎng)什么樣的人才具有很強(qiáng)的指導(dǎo)性，也直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的方式方法和質(zhì)量［11］。知識(shí)作為學(xué)校教育的重要載體，也是經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的核心引擎，為產(chǎn)教融合發(fā)展提供了持續(xù)的契合平衡點(diǎn)。在我國，隨著職業(yè)教育和普通教育在高等教育中的不斷形成類型差異，知識(shí)的分化也成為必然的趨勢，特別是技術(shù)知識(shí)在職業(yè)教育中所呈現(xiàn)的態(tài)勢，為產(chǎn)教融合深度發(fā)展提供理論依據(jù)。

2 知識(shí)生產(chǎn)：產(chǎn)教融合的底層邏輯

科學(xué)技術(shù)是當(dāng)前經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要決定因素，而創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)是將科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)換為有競爭力產(chǎn)品核心手段。在基礎(chǔ)應(yīng)用研究與市場鏈接起來通過技術(shù)轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)商業(yè)化的過程中，產(chǎn)教政三方協(xié)同至關(guān)重要，也是產(chǎn)教融合的底層邏輯。知識(shí)的生成、傳播和使用就是科學(xué)技術(shù)的轉(zhuǎn)化過程。高等職業(yè)教育作為技術(shù)教育的體現(xiàn)形式，其知識(shí)生產(chǎn)過程研究應(yīng)該首先從對知識(shí)的分類開始。

1）技術(shù)知識(shí)觀的形成。

美國技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米切姆（Carl Mitcham）將技術(shù)知識(shí)分為四個(gè)層次：人的認(rèn)知、經(jīng)驗(yàn)法則、描述性定律和技術(shù)理論［12］。胡克斯將技術(shù)知識(shí)分成四類：默會(huì)知識(shí)（Tacit knowledge）、應(yīng)用規(guī)則知識(shí)（Practical rule knowledge）、技術(shù)科學(xué)（Technological science）和 應(yīng)用科學(xué)（Applied science）［13］。理性主義的、技術(shù)性的對知識(shí)的理解一直受到批評(píng)，因?yàn)樗鼉A向于認(rèn)為理論和實(shí)踐之間的關(guān)系是一種一對一的關(guān)系，在這種關(guān)系中，一般的、給定的概念和概念結(jié)構(gòu)可以通過口頭陳述轉(zhuǎn)移，然后應(yīng)用于職業(yè)的實(shí)際執(zhí)行。基于此，傳統(tǒng)以學(xué)徒模仿為主要形式的工匠教育通常更強(qiáng)調(diào)默會(huì)知識(shí)和實(shí)用規(guī)則知識(shí)，而現(xiàn)代工程教育則更強(qiáng)調(diào)兩種科學(xué)知識(shí)形式。基礎(chǔ)技術(shù)教育應(yīng)該著眼于這四種知識(shí)之間的某種平衡，以便提供對技術(shù)中如何結(jié)合實(shí)際知識(shí)和理論知識(shí)的基本理解。在我國，基于知識(shí)論的職業(yè)教育人才培養(yǎng)邏輯具有獨(dú)特的知識(shí)生產(chǎn)背景，專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)及課程體系等明顯區(qū)別于普通教育，目的在于解決職業(yè)教育內(nèi)涵與本質(zhì)不清的問題［14］。在知識(shí)論的人才培養(yǎng)邏輯中，技術(shù)知識(shí)的層級(jí)結(jié)構(gòu)與體系回答了職業(yè)教育層次的問題、技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)過程是職業(yè)教育運(yùn)行機(jī)制的規(guī)律性基礎(chǔ)［14］。技術(shù)知識(shí)不斷展現(xiàn)出“理論性、普適性、社會(huì)性、明言性不斷減弱，而經(jīng)驗(yàn)性、情境性、個(gè)體性、難言性不斷增強(qiáng)”的特性［15］。高等職業(yè)教育的技術(shù)知識(shí)觀是隨著產(chǎn)業(yè)形態(tài)變化實(shí)現(xiàn)了兩次分化，一是在高等教育體系中與普通教育的經(jīng)典知識(shí)實(shí)現(xiàn)剝離，實(shí)現(xiàn)“純”知識(shí)與應(yīng)用知識(shí)的分化。二是技術(shù)教育內(nèi)部隨著“技術(shù)”的升級(jí)，從純“手工”的默會(huì)知識(shí)傳遞到手腦并用的工程知識(shí)的習(xí)得。這種知識(shí)形態(tài)的變遷體現(xiàn)出職業(yè)教育的適應(yīng)性，即教育要隨著產(chǎn)業(yè)走，技術(shù)隨著科學(xué)動(dòng)，也為產(chǎn)教融合找到改革發(fā)展的基礎(chǔ)脈絡(luò)。

2）知識(shí)生產(chǎn)融合模式。

知識(shí)生產(chǎn)模型（Knowledge production mode）歷經(jīng)3 次升級(jí)迭代?！澳Ｊ?”主要是指以學(xué)科結(jié)構(gòu)組織起來的大學(xué)基礎(chǔ)研究，“模式2”注重知識(shí)應(yīng)用和基于知識(shí)邊緣的問題解決，涉及以下原則：“應(yīng)用環(huán)境中產(chǎn)生的知識(shí)”“跨學(xué)科性”“異質(zhì)性和組織多樣性”“社會(huì)責(zé)任與履行”“質(zhì)量控制”［16］。作為對知識(shí)生產(chǎn)的更深遠(yuǎn)的重新定義，卡拉揚(yáng)尼斯（Carayannis）等假設(shè)并引入了一種新的方法，稱之為“模式3”知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)，是以多型狀態(tài)為基礎(chǔ)的教育創(chuàng)新生態(tài)，由“創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)”和“知識(shí)集群”組成的四重螺旋系統(tǒng)［16］?！澳Ｊ?”知識(shí)生產(chǎn)系統(tǒng)聚焦并調(diào)整學(xué)習(xí)過程和變化中的順序，既關(guān)注來自政府、學(xué)校和產(chǎn)業(yè)自下而上的政策實(shí)踐，也關(guān)注來自基層和個(gè)人那種自下而上的參與互動(dòng)，鼓勵(lì)多方投入形成智能、高效和有效的合成生態(tài)體系。這確保了愿景與現(xiàn)實(shí)的更緊密和更強(qiáng)勁的耦合，并通過解決愿望與限制之間的沖突，形成學(xué)習(xí)-要學(xué)習(xí)-怎么學(xué)的一種知識(shí)學(xué)習(xí)范式。這種多邊、多模式、多節(jié)點(diǎn)和多層次的知識(shí)生產(chǎn)傳播方式涉及來自政府、學(xué)術(shù)界、產(chǎn)業(yè)和民間社會(huì)實(shí)體，他們推動(dòng)合作競爭、共同專業(yè)化和共同進(jìn)化的資源生成、分配和占用過程，從而形成創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)和知識(shí)集群模式。由此可見，知識(shí)的生產(chǎn)過程就是在不斷突破學(xué)科界限過程中走入現(xiàn)實(shí)的，特別是職業(yè)教育領(lǐng)域，跨界要素眾多，在分化的過程中要形成以“知識(shí)協(xié)同”為目標(biāo)的產(chǎn)教融合發(fā)展模式。

3）知識(shí)習(xí)得與轉(zhuǎn)化。

工作場所學(xué)習(xí)和項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等知識(shí)習(xí)得模式是職業(yè)教育中與普通教育顯著的差別。當(dāng)學(xué)習(xí)場所不停在學(xué)校與工廠相交替，知識(shí)習(xí)得過程變得更加復(fù)雜和不穩(wěn)定。工作培訓(xùn)部分的課程幾乎完全包含了對實(shí)際學(xué)習(xí)成果的描述，如期望學(xué)生能夠表現(xiàn)和生產(chǎn)什么等等。理論學(xué)習(xí)成果與實(shí)踐學(xué)習(xí)成果之間的明顯區(qū)別會(huì)引起課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域之間缺乏連貫性的相關(guān)性問題。經(jīng)驗(yàn)和能力是由行動(dòng)、感覺、理解、意圖和語言構(gòu)成的整體。投入、敏感、技巧和本能與理論和理智同樣重要。從這個(gè)角度來看，職業(yè)能力是多維度和整體性的，它存在于我們的身體中，存在于我們觀察、行動(dòng)和理解的方式中，也存在于職業(yè)文化中。從知識(shí)習(xí)得的結(jié)果（Outcome）看，形成的素養(yǎng)（competence）和能力（capability）是職業(yè)教育混合型知識(shí)體系的構(gòu)成，也是職業(yè)教育成果的復(fù)雜性體現(xiàn)。當(dāng)我們認(rèn)為素養(yǎng)是受教育形成的具身化（embodiment）表現(xiàn)時(shí)，理論知識(shí)就與技能實(shí)現(xiàn)了脫離，能力的表現(xiàn)是技能教育形成的綜合適應(yīng)力。因此，在職業(yè)教育過程中，知識(shí)習(xí)得就演變成兩種模式。一是傳統(tǒng)的以教師為中心的說教模式，即先習(xí)得經(jīng)驗(yàn)知識(shí)然后再轉(zhuǎn)化為實(shí)踐知識(shí)，這與普通教育沒有太大區(qū)別。二是以學(xué)生為中心的實(shí)踐教學(xué)模式，知識(shí)邊習(xí)得邊轉(zhuǎn)化，學(xué)習(xí)場所無處不在，師生身份可能轉(zhuǎn)化師徒關(guān)系，教學(xué)過程不是單向輸入，而是雙向促進(jìn)，學(xué)習(xí)成果不再是考試分?jǐn)?shù)，而是經(jīng)濟(jì)效益和科技進(jìn)步。在這種多方利益相關(guān)的參與下，知識(shí)是載體，在生成、轉(zhuǎn)化過程中，滿足各方訴求，形成一種共同體。

3 新型產(chǎn)教融合模式的重構(gòu)

企業(yè)和院校是具有獨(dú)特屬性和目標(biāo)的組織，它們之間的有效合作取決于影響組織間關(guān)系的實(shí)用主義因素，如必要性、互惠性、效率、穩(wěn)定性、不對稱性和合法性。作為中國特色高等職業(yè)教育產(chǎn)教融合發(fā)展已經(jīng)從校企合作的最初模式向多要素、寬領(lǐng)域不斷延伸?！岸喾较嚓P(guān)”是一種必然趨勢，也是進(jìn)行要素整合的主要手段，這要求對理念、方法、范式進(jìn)行重構(gòu)，要求從社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)等理論基礎(chǔ)中找到方法路徑。

1）從利益相關(guān)到利益趨同。

從治理的角度看，多元治理已經(jīng)成為產(chǎn)教融合的政策基礎(chǔ)。效率是包括在政府資金萎縮的背景下，院校能否從與產(chǎn)業(yè)界的合作中獲得外部資金資源，以及產(chǎn)業(yè)界能否通過將院校的技術(shù)創(chuàng)新商業(yè)化獲得資金收益，從而節(jié)約成本和增強(qiáng)技術(shù)開發(fā)能力。從實(shí)踐看，各種利益沖突不斷，從最初的人才供需矛盾開始，企業(yè)需要人但學(xué)校培養(yǎng)的人卻滿足不了企業(yè)的需求，其根本是學(xué)校產(chǎn)出的技能知識(shí)在產(chǎn)業(yè)中無法運(yùn)用。教師在經(jīng)典教育中獲取的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)很難在短期內(nèi)轉(zhuǎn)化為技能知識(shí)，并具身化到學(xué)生并得到應(yīng)用。從共生的角度看，不同類型的個(gè)體從自身利益的角度出發(fā)所建立的持久的合作關(guān)系聯(lián)盟［17］。政府在這個(gè)過程中希望通過“代理補(bǔ)償”提供一種規(guī)約，“既包括有權(quán)迫使人們服從的正式制度和規(guī)則，也包括各種人們同意或以為符合其利益的非正式的制度安排。［18］”政府在運(yùn)用稅收等調(diào)節(jié)手段時(shí)，應(yīng)將產(chǎn)教融合的利益相關(guān)在知識(shí)創(chuàng)新上，鼓勵(lì)學(xué)校強(qiáng)化技能知識(shí)轉(zhuǎn)換，推動(dòng)產(chǎn)業(yè)創(chuàng)新革新產(chǎn)品，在知識(shí)這個(gè)“軟平臺(tái)”上實(shí)現(xiàn)利益趨同。在具體實(shí)踐中，會(huì)產(chǎn)生“知識(shí)群”“區(qū)鏈塊”新概念，對于這些無形的事業(yè)的治理，需要更多相關(guān)方參與，打破科層管理的秩序，多層時(shí)序?qū)崿F(xiàn)自主治理，才能在實(shí)現(xiàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)效能最大化。

2）從相關(guān)參與到深度融入。

治理是主體的范疇，而參與涉及的是要素的范疇。與主體治理不同，要素是需要更多差異方的參與，關(guān)注的是一種制度性、協(xié)同性的安排與配置。不對稱指的是每一方為服務(wù)于對方利益而擁有的比較優(yōu)勢，以及為了自己的利益而從對方那里尋求的優(yōu)勢，而合法性則意味著合作者在追求更高聲望時(shí)表現(xiàn)出的社會(huì)責(zé)任。要素投入，既不會(huì)讓職業(yè)教育與其他產(chǎn)業(yè)融為一體，也不會(huì)產(chǎn)生新的產(chǎn)業(yè)，它只是高職教育與產(chǎn)業(yè)之間要素整合與契約合作［9］。我國產(chǎn)教融合的多方參與過程中，從最初的校企合作演變成產(chǎn)教政，再到產(chǎn)、教、政、城、社，加上鄉(xiāng)村振興、產(chǎn)城融合、終身教育、脫貧攻堅(jiān)等國家戰(zhàn)略，各方利益相關(guān)者均就職業(yè)教育的發(fā)展提供了教育之外的要素方案。在對這些要素進(jìn)行優(yōu)化整合的過程中，資本、技術(shù)的投入固然非常重要，但教育的核心功能不能缺失，暢通要素流通渠道就是知識(shí)傳承中不斷擴(kuò)大要素邊界的過程。知識(shí)在生產(chǎn)、傳播、轉(zhuǎn)化的過程中實(shí)現(xiàn)差異化，教育成果呈現(xiàn)多樣化，即生產(chǎn)力的提升，城市的智能化和社區(qū)體現(xiàn)出的幸福感等。當(dāng)更多群體感受到職業(yè)教育的存在時(shí)，合作形成機(jī)理，資源自動(dòng)聚合，個(gè)體產(chǎn)出更多“事業(yè)群”，產(chǎn)教融合的深入融合就進(jìn)入了高質(zhì)量發(fā)展的階段。

3）從形式復(fù)制到精準(zhǔn)定制。

在產(chǎn)教融合發(fā)展的過程中，模式一直是探討的重點(diǎn)，體現(xiàn)在治理層面、課程層面和教學(xué)方式等。如，治理中的職教集團(tuán)、混合所有制學(xué)院、產(chǎn)業(yè)學(xué)院、院校理（董）事會(huì)、產(chǎn)教融合型城市、產(chǎn)教融合型行業(yè)、產(chǎn)教融合型企業(yè)等形式；教育教學(xué)中的“1+X”證書、新形態(tài)教材、項(xiàng)目化教學(xué)、成果導(dǎo)向教學(xué)、翻轉(zhuǎn)課堂等。在教育層面，模式的選擇要尊重學(xué)科和專業(yè)的成長規(guī)律，找準(zhǔn)產(chǎn)業(yè)需求的關(guān)鍵素養(yǎng)，避免形式上復(fù)制帶來的效果不適。在項(xiàng)目嵌入的過程中，應(yīng)從知識(shí)成產(chǎn)的不同節(jié)點(diǎn)出發(fā)，形成可運(yùn)行的邏輯圖譜。如，產(chǎn)業(yè)學(xué)院的建設(shè)，要從不同的專業(yè)中找到核心素養(yǎng)、課程和師資，創(chuàng)生出區(qū)別于行政體制下的二級(jí)學(xué)院管理體系，構(gòu)建出以知識(shí)要素為中心的多方共同體，這個(gè)共同體中的各方關(guān)系應(yīng)建立在“共同愿景”的基礎(chǔ)上，且與其他的生態(tài)關(guān)系有明顯的差異的，形成一種多元共治的運(yùn)行態(tài)勢。

4）從要素投入到文化創(chuàng)生。

我國職業(yè)教育在傳統(tǒng)價(jià)值觀中一直遭到“排斥”，體現(xiàn)出對技能從業(yè)者的一種身份歧視，導(dǎo)致國家一直通過加大投入轉(zhuǎn)變社會(huì)認(rèn)可。產(chǎn)教融合中，校園文化和企業(yè)文化的相互侵入，會(huì)導(dǎo)致各自文化的異變，應(yīng)該創(chuàng)生出相互認(rèn)可與接納的包容文化。這要求對文化活動(dòng)進(jìn)行重新審視并形成文化領(lǐng)導(dǎo)力，需要對文化活動(dòng)進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，對產(chǎn)教融合文化的基本樣態(tài)做出描述，避免松散的“運(yùn)動(dòng)式”“突擊式”的無效文化活動(dòng)，特別是在重要典禮、會(huì)議等中體現(xiàn)榮辱感。技能知識(shí)在產(chǎn)教融合鏈中生產(chǎn)轉(zhuǎn)化的方式為文化創(chuàng)生提供了基礎(chǔ)，衍生出工匠精神、科學(xué)態(tài)度、嚴(yán)謹(jǐn)行為等，當(dāng)這些文化精神產(chǎn)品轉(zhuǎn)化為個(gè)體的自我行動(dòng)時(shí)，各種不適和排斥才能得到有效消解。充分利用“融媒體時(shí)代”的媒介優(yōu)勢，在社會(huì)融合、民族融合、軍民融合、媒體融合、產(chǎn)業(yè)融合、教育融合等概念的基礎(chǔ)上，加大宣傳力度和輿論引導(dǎo)，將對產(chǎn)教融合的價(jià)值認(rèn)識(shí)、理念認(rèn)同、路徑選擇逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N文化自覺和積極價(jià)值體驗(yàn)。

5）從技術(shù)學(xué)習(xí)到技術(shù)使用。

當(dāng)今世界新技術(shù)的發(fā)展速度迅猛，數(shù)字化經(jīng)濟(jì)已經(jīng)改變了需要行業(yè)的業(yè)態(tài)，互聯(lián)網(wǎng)已經(jīng)成為核心工具。2020 年教育部頒布的《職業(yè)院校數(shù)字校園規(guī)范》中明確提出，教育教學(xué)信息化的核心目標(biāo)是為適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”發(fā)展需要，借助各類信息技術(shù)和創(chuàng)新要素驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建信息技術(shù)支持下的教學(xué)空間、工作場所和虛擬場景及其相互融合的環(huán)境，支持專業(yè)知識(shí)、職業(yè)技能和信息素養(yǎng)三位一體的高素質(zhì)技術(shù)技能型人才培養(yǎng)［19］。在2021 年國家新公布的職業(yè)教育專業(yè)目錄中，很多專業(yè)目錄在原有技術(shù)上嵌入數(shù)字化，信息技術(shù)知識(shí)已經(jīng)成為“必修課程”，是高等職業(yè)教育中的核心技術(shù)知識(shí)。這也為產(chǎn)教融合提供了更多的“有效工具”，克服傳統(tǒng)合作中時(shí)空限制，打破諸多物理界限。在這個(gè)過程中，知識(shí)的習(xí)得可能很難超越技能使用的速度，倒逼職業(yè)教育要先“用”后“學(xué)”再“研”，將學(xué)習(xí)鏈和產(chǎn)業(yè)鏈同頻共振，這種學(xué)習(xí)生產(chǎn)模式的變革需要從引領(lǐng)到適應(yīng)的策略變化。

4 結(jié)語

產(chǎn)教融合是我國高等職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展實(shí)現(xiàn)的重要形式，這種開放的模式涉及利益方眾多，在競爭和博弈的過程中，需要重新回歸教育本身的出發(fā)點(diǎn)，在知識(shí)生產(chǎn)傳承的原點(diǎn)上重新審視產(chǎn)教融合中各種問題。一是進(jìn)一步明確產(chǎn)教融合的核心要義。在學(xué)校、政府、企業(yè)等重要關(guān)鍵方的各方利益權(quán)衡中，學(xué)校要始終堅(jiān)持人才培養(yǎng)的基本任務(wù)，形式上的合作都應(yīng)遵循人才成長發(fā)展的基本規(guī)律，在尊重和保護(hù)創(chuàng)新意識(shí)的文化生態(tài)中得到提升。與高職的合作可以幫助企業(yè)獲得高質(zhì)量、有效的人力資源，政府作為校企之間的協(xié)調(diào)者和支持者的作用不容忽視。因此，政府制定政策，為所有參與其中的合作者提供經(jīng)濟(jì)補(bǔ)償是產(chǎn)教融合發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力。二是協(xié)調(diào)產(chǎn)教融合系統(tǒng)推進(jìn)。作為全社會(huì)參與的龐雜工程，政府更多的起到是調(diào)節(jié)的作用，作為產(chǎn)業(yè)和教育內(nèi)部的微系統(tǒng)，要實(shí)現(xiàn)內(nèi)部的自協(xié)調(diào)，才能夠融入到系統(tǒng)的大協(xié)調(diào)，即產(chǎn)業(yè)升級(jí)與教育教學(xué)改革應(yīng)同步推進(jìn)。在這個(gè)過程中師資隊(duì)伍建設(shè)是關(guān)鍵，讓教師的身份成為產(chǎn)業(yè)端的技術(shù)革新助推器，讓工程師的身份成為教育端的教學(xué)改革引領(lǐng)者，在跨界的身份轉(zhuǎn)化中實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教融合的人力資源融通。三是全社會(huì)要持續(xù)尊重知識(shí)，充分發(fā)揮知識(shí)的力量，形成科學(xué)的“人才觀”。知識(shí)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型引領(lǐng)下的職業(yè)教育改革是產(chǎn)教融合的最優(yōu)選擇路徑，它可以提供一種持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制，確保產(chǎn)業(yè)中的人才轉(zhuǎn)化為技術(shù)引擎，最終實(shí)現(xiàn)多方共贏。