初中語文綜合性學習實踐策略研究

張曉麗

(前郭縣第三中學,吉林 松原 131100)

綜合性學習自2001 年由語文課標列為必修內容之后,以實踐活動培養(yǎng)學生應用知識的能力的教學工作就進入了快車道。歷經(jīng)了20 余年的發(fā)展后,語文綜合性學習已經(jīng)成為兼顧時代性與學科性的一種強化應用祖國語言文字能力的重要教學方式。2022年版的新課標又針對綜合性學習增加了一些活動指導要素,意在使其價值得以連貫且持久地發(fā)揮。不過,在具體實踐的過程中,仍然避免不了一些問題的出現(xiàn),為此,以初中語文為研究對象,展開對綜合性學習的實踐研究,就成為一個重要的課題,其直指學生語文綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升。

一、初中語文綜合性學習的實踐現(xiàn)狀

(一)教師缺乏系統(tǒng)培訓,活動指導能力不足

語文綜合性學習雖然被寫入課程標準已經(jīng)超過20 年,但論及教師對其了解的程度,不多也不深。其中一個最重要的原因是教師缺乏系統(tǒng)的培訓。當下的培訓仍以閱讀和寫作為主,幾乎沒有針對綜合性學習開展的培訓,也就是說,課標中重視的內容在實踐中并沒有得到足夠的重視。在教師的教學計劃與教研計劃中,很少有綜合性學習的內容。其之所以不受重視,是因為綜合性學習相較于閱讀和寫作,在考試中的占比很小。缺乏考試機制的約束,并不單是無法在意識和行為層面受到重視,更重要的是教師在沒有接受系統(tǒng)培訓的前提下,對綜合性學習的開展無從下手,從而出現(xiàn)“唯語文”“泛語文”等現(xiàn)象。缺乏系統(tǒng)培訓引發(fā)的另一個嚴重的問題是:語文綜合性學習質量的高低全憑教師個人的素質。教師的素質高則活動質量相對有保障,反之,則容易讓綜合性學習陷入困境。綜合性學習要調動所有參與者的知識與生活經(jīng)驗,只依靠教師的個人能力去完成,無疑局限了課程的功能與價值。教師也會因為不能廣泛地觀察到學生在綜合性學習中的真實表現(xiàn),而喪失了在實踐中積累經(jīng)驗、完善教學的機會。

(二)主題選擇范圍狹窄,活動資源投入有限

目前,教師開展語文綜合性學習的主要依據(jù)是教材,但無論是從語文學科的本質屬性來看,還是從語文綜合性學習的性質來看,開展語文綜合性學習都和教育資源投入有很大的關系。首先,初中語文教材設置了15 次綜合性學習,雖然從總量上看并不多,但是這些內容大多需要前期做準備、后期做反饋,可實際上學生因為課業(yè)負擔較重,沒有更多課前與課后的時間分配給綜合性學習。教師也普遍反映課時量太少,無法完成綜合性學習。僅有的一些課時,還存在被閱讀、寫作等學習占用的情況。課時的分散導致語文綜合性學習不能連續(xù)充分地開展,無法做到量質兼顧,效果不盡如人意,最終潦草收場的情形更為多見,違背了課程的屬性。其次,語文綜合性學習屬于開放性、生成性學習,所需資源外延寬廣、內涵豐厚。但是校際的差距、地域的差異會造成活動資源投入的懸殊。這些懸殊單憑教師個人的力量是很難彌補的。近年來,一些教師嘗試使用線上教育資源做補充,但因為這些資源缺乏普適性,運用的效果并不好。加之其在考試中的占比不高,學生對這項學習內容的興趣也不高,綜合性學習的實踐效果所獲甚微。

(三)教學評價方式單一,缺乏扎實推進機制

教學評價是所有學習都不能缺少的環(huán)節(jié)。對語文綜合性學習的評價也應該與其學習內容相對應,表現(xiàn)出生成性、實踐性與綜合性,在評價方式上也因為其不依托紙筆測驗,而要表現(xiàn)出更多的創(chuàng)新性。但在實際運用中我們發(fā)現(xiàn),教師的評價方式受到傳統(tǒng)教育觀念的影響,仍然表現(xiàn)出單一乏味的樣貌。語文綜合性學習最常見的三種形式分別是讀書交流、手抄報和專題探究。這三種形式本應對應不同的評價方式,如讀書交流以教師的口頭評價為主,手抄報以成果展示為評價的依托,專題探究要以書面評價做總結。但是,教師在對待不同的學習形式時,使用的均是口頭評價,且評價的主體只有教師一人,這就使得評價的客觀性和全面性存疑,喪失了評價應有的價值。這也說明,圍繞評價這一要素,如何去設置評價標準、如何融入更多評價的主體、如何采用多樣化的評價方式……仍有很多需要鉆研和解決的問題,這些問題如果得不到解決,影響的不僅是學習的效果,還有學生的情感動能,這對綜合性學習的落實無疑是一個無形卻巨大的障礙。

二、初中語文綜合性學習的實踐策略

(一)端正態(tài)度,組織教師進行系統(tǒng)培訓

教師是開展語文綜合性學習最關鍵且最能動的要素,教師如何看待語文綜合性學習直接關系到教學的實施和效果。語文綜合性學習雖然提出已經(jīng)超過20 年,但在實際的教學中還屬于“新生事物”。對其認識與理解必須以系統(tǒng)的培訓為載體。首先,要對教師開展課標的培訓。課標傳達的教育理念和教學方法是對時代育人和學科育人最準確的詮釋,可以幫助教師明白教什么、怎么教、教到什么程度、達到什么標準。課標在宏觀上做出的指引,會讓教師深刻理解為什么要重視并踐行語文綜合性學習。不過,在培訓的過程中,我們需要了解課標所指的目標和具體的教學目標并不一樣。如常見的“引導學生樹立正確的價值觀”是課標提出的要求,它需要通過多次多輪的綜合性學習得以實現(xiàn),是對每一次綜合性學習的指導,也需要在每一次綜合性學習中加以體現(xiàn)。其次,在厘清宏觀與微觀的異同之后,教師要對整個初中階段的語文教材進行研究,悉心了解教材編寫的意圖,以及語文綜合性學習在其中的地位和作用,對其在整個教材中的貫通性和遞進性了然于胸,并明確綜合性學習與閱讀、寫作的關系,讓其成為閱讀和寫作最堅定的支持和輔助基礎。例如,教師在經(jīng)過系統(tǒng)的培訓后,對整個初中階段的語文綜合性學習,除了在主題上有了更清晰的認知外,還對自傳統(tǒng)文化類到語文生活類再到綜合實踐類的分類中了解到其主題外延不斷擴大、各類訓練指標螺旋上升的事實,以此為依托開展語文綜合性學習,就不會再出現(xiàn)簡單的修改套用的情況,也會在意識層面真正重視綜合性學習。最后,還要對教師的學情把握與研究能力進行培訓。因為學生語文綜合素養(yǎng)的發(fā)展在某種程度上就是教師專業(yè)水平的體現(xiàn)。以學情為基點開展的培訓,正是為了對應課標培訓中的內容讓教師獲得幫助學生“學什么,怎么學,學到什么程度,達到什么標準”的方法,把課標和教材更具體地融入教學目標的設計中去。例如,七年級的綜合性學習“我的語文生活”屬于語文生活類的主題,著重培養(yǎng)學生從書籍報刊、廣播電視、網(wǎng)絡等渠道獲得信息、整理信息、歸類信息和利用信息的能力。這些能力既有立足本學科對聽說讀寫的訓練,也有社會范疇的人際交往內容,是綜合性學習中比較具有代表性的一個主題,教師可以社會調查的形式展開對這一主題的學習,給予學生“搜集”“組織”“分享”等明確的詞匯,讓學生在開展社會調查時能得到更具體的指引,也給予教師充分觀察和深入分析的機會,把系統(tǒng)培訓的成果快速地轉化成實踐能力,真正為學生的發(fā)展服務。

(二)以任務驅動為指引,構建多元資源體系

語文綜合性學習的本質是學以致用,因此,學生獲得的語文學習資源越豐富,其致用程度也必然會越高的。但是受到時間、空間、資源等客觀要素的束縛,學生無法充分投入綜合性學習的狀況也是屬實的。為了盡可能規(guī)避這些問題,把教學情境轉化為問題情境,讓學生身處其中,用任務驅動學生學習,以學生積極參與的動能去最大限度激活每一個學生的知識經(jīng)驗,補足客觀存在的教育資源不足的問題,不失為一種可以推進的辦法。教師在研判學情的基礎上,為學生設置真實的情境任務,讓學生身在其中自然而然地完成綜合性學習。例如,在學習“文字部落”之前,教師就在班里成立了“編輯部”,內設文字組、圖畫組、宣傳組等,由學生負責班刊、板報的創(chuàng)作設計。同時,又以積分的形式鼓勵班里所有的同學積極投稿。在綜合性學習開始之前,已經(jīng)在班里營造了濃厚的氛圍。待“文字部落”活動進入實踐階段時,學生已經(jīng)積累了豐富的素材。教師把學生平日的文字成果展示出來,以寫作心得會的形式開展進一步的學習,學生以自生資源完成綜合性學習的過程就進入了“學以致用—提升—學以致用”的良性循環(huán)。

除了設置真實的學習情境,實現(xiàn)對資源的整合之外,教師還可以設置一些虛擬情境,培養(yǎng)學生對知識經(jīng)驗的運用能力。例如,在進行“古詩苑漫步”時,教師讓學生化身古代詩人,以朗誦會、鑒賞會等形式收集整理古詩,暢談創(chuàng)作初衷,再把同類型的古詩放在一起組建賽詩會,語文聽說讀寫幾大模塊的內容由此得到了緊密結合。

再有,綜合性學習還可以借助各個學科的力量,即利用各個學科獨特的屬性建立學習任務群,用學科延伸帶動學生綜合素養(yǎng)的提升。例如,語文學科與音美學科的跨界合作,提高了學生人文藝術素養(yǎng);語文學科與數(shù)理學科的跨界合作,讓學生受到了較為縝密的思維訓練;語文學科與體健學科的跨界合作,奠定了社會現(xiàn)實類學習的基礎……在整體推進的過程中,學生的思維也會經(jīng)歷由淺至深的變化,最終為高階思維的形成提供充足的準備。從這一系列的編排中也可以看到,教育資源并不能成為掣肘綜合性學習開展的絕對障礙,善于從生活中開發(fā)資源為學所用,更符合綜合性學習的本質屬性。

(三)引入多元化評價,夯實綜合性學習成果

評價是對學生語文學習水平和狀況的準確反映,應以促進學生進步為出發(fā)點展開評價。教師要具備“教學評一體化”意識,將多元化評價貫通整個語文學習過程。教師要摒棄將語文綜合性學習的評價和傳統(tǒng)應試教育的評分掛鉤的做法,把多種評價方式融入本身就不受時間與空間限制的綜合性學習活動中。具體來說,首先,教師要調整口頭評價,對學生在綜合性學習中的表現(xiàn)隨時給予口頭評價,讓學生對自己的表現(xiàn)有一個及時的了解,從而做出調整與改善。教師在進行口頭評價時,評價語言一定要精準,盡量避免使用“好”“不錯”“不對”等籠統(tǒng)的評價,而是在正面肯定的基礎上詳細指出需要改進的地方。其次,教師可以與學生一起制定語文綜合性學習的評價標準,讓學生獲得操作性更強的指導。以“演講”的評價標準制定為例,教師和學生先是各自查閱資料獲得評價細則的初稿,然后共同商量,把其中與學情掛鉤不緊密的內容去掉,對留下的評價細則進行討論,最終敲定的評價細則有內容、態(tài)勢語、語音、語調、語速、語法、條理等幾部分內容。學生圍繞這些細則展開學習,就會達到以評促學的目的。除此之外,檔案袋評價法、反饋跟進法等評價方法,都可以應用到語文綜合性學習中,這些評價不僅夯實了學生學習的成果,也可以詳細記錄學生整個初中階段的成長變化。例如,檔案袋評價法會把學生在綜合性學習中產(chǎn)生的文字、圖片等全部收納其中,然后通過定期整理、歸納,不斷檢閱個人的成長。這對學生來說,不僅是正確認識自己的過程,還能反思自己的實際水平與設定標準之間的差距,獲得持續(xù)努力的動力,不斷思考與嘗試新的學習方法?？梢钥隙ǖ氖?當評價方式越來越多樣時,學生從評價中得到的情感體驗就越來越豐富,參與活動的動力也會越來越強烈,在語文綜合性學習中的收獲也就越來越多。

三、結束語

語文綜合性學習的概念提出后,一線教師做過諸多嘗試,結果多不理想。究其原因,與教師缺乏系統(tǒng)的培訓、教學缺乏豐富的資源、評價缺乏多樣的方式都有關系。筆者在一線實踐的過程中,針對這些問題提出對教師進行系統(tǒng)的培訓,提升其教學實踐的能力;以任務驅動集合教育資源,完成對高階思維的培養(yǎng);引入多元化評價,促進師生動能持續(xù)發(fā)力等策略,意在通過這些策略的適用性與推廣性真正提升語文綜合性學習的質量,讓學生在語文學習中既能夠感受語文之美,又能夠以知識經(jīng)驗為基礎實現(xiàn)學以致用,從而真正提高語文綜合素養(yǎng)。