具身認(rèn)知理論視域下幼兒教育教學(xué)活動(dòng)中的德育滲透策略研究

顧青

(蘇州太湖國(guó)家旅游度假區(qū)蒯祥幼兒園,江蘇 蘇州 215100)

“萬育德為首”,德育自古就是所有教育的核心內(nèi)容。幼兒園是啟蒙開智的重要場(chǎng)所,更是培養(yǎng)幼兒優(yōu)秀品德的搖籃。因此,幼兒園管理者及教師均應(yīng)將德育及德育滲透工作作為幼兒園開展教育教學(xué)活動(dòng)的基礎(chǔ),并將德育滲透工作貫穿整個(gè)學(xué)前教育教學(xué)活動(dòng)的始終。具身認(rèn)知理論認(rèn)為,人的認(rèn)知根本于身體,是通過身體和環(huán)境之間的互動(dòng)塑造而來的;一旦脫離了身體、情境以及空間環(huán)境,人類的認(rèn)知活動(dòng)就無法開展。因此,幼兒教師在開展德育滲透時(shí)須走出傳統(tǒng)說教式德育滲透思維,而要為幼兒提供更為豐富的體驗(yàn)式、情境式以及參與式的德育滲透情境,且要將德育滲透融入幼兒園教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)之中,進(jìn)而才能促使幼兒在不同的德育情境中完成對(duì)德育內(nèi)容的認(rèn)知、內(nèi)化與遷移,為提升幼兒道德品質(zhì)奠定基礎(chǔ)。

一、具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵

具身認(rèn)知理論提出,人類的認(rèn)知活動(dòng)有著顯著的具身性、情境性以及動(dòng)態(tài)性等特征;人類一旦脫離了身體、情境以及空間環(huán)境之后,其認(rèn)知活動(dòng)就無法得以開展。[1]簡(jiǎn)而言之,個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)必須通過身體的行為與活動(dòng)才能得以開展,才能促使個(gè)體將某一個(gè)想法、念頭轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí);同時(shí),個(gè)體才有可能在具體的情感體驗(yàn)、實(shí)踐活動(dòng)以及思維運(yùn)轉(zhuǎn)的過程中完成對(duì)相關(guān)知識(shí)內(nèi)容的真正意義的理解與建構(gòu)。因此,具身認(rèn)知理論既強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體的身體活動(dòng)、情感體驗(yàn)在獲取知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)中的重要性,同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知主體與情境、空間環(huán)境的關(guān)系。[2]

隨著具身認(rèn)知理論的不斷發(fā)展,“具身學(xué)習(xí)”概念也相繼被提出,具身學(xué)習(xí)概念同樣是基于身體、體驗(yàn)、情境或環(huán)境來促使個(gè)體完成相關(guān)知識(shí)的獲取、意義建構(gòu)與遷移。具身學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的體驗(yàn)性與實(shí)踐性,且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者可以通過多感官的參與,使身體與環(huán)境產(chǎn)生彼此的作用之后而令學(xué)習(xí)者產(chǎn)生體悟,并結(jié)合相關(guān)學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)任務(wù)完成知識(shí)的認(rèn)知。[3]

二、具身認(rèn)知理論在幼兒德育與滲透中的應(yīng)用價(jià)值

(一)幫助幼兒“德育”走向“自我德育”

具身認(rèn)知理論視域下,教師可基于具身認(rèn)知理論、具身學(xué)習(xí)理念為幼兒搭建更加豐富的德育滲透情境,并通過各種方式方法引導(dǎo)幼兒真正參與到各種德育滲透情境之中,使之在參與的過程中切身體驗(yàn)到德育的內(nèi)容,切身感受到德育對(duì)自身的影響,并通過多感官的參與獲得更多的德育體驗(yàn)或心得,并從中完成德育滲透內(nèi)容的意義建構(gòu)與遷移,進(jìn)而幫助幼兒實(shí)現(xiàn)“自我德育”與“自我完善”,最終為提高德育滲透效果、促進(jìn)幼兒良好道德品質(zhì)的形成提供保障。

(二)豐富幼兒教育教學(xué)中德育滲透的形式

傳統(tǒng)幼兒教育中的德育滲透工作多以說教式、指導(dǎo)式等形式為主,但3～6 歲的幼兒對(duì)很多事物的認(rèn)知模糊不清,所謂的德育或滲透內(nèi)容對(duì)幼兒而言是無法真正理解的,他們只是一種效仿,這無疑會(huì)極大地降低德育或滲透的效果。但在具身認(rèn)知理論視域下,教師可以基于該理論開展德育滲透形式的創(chuàng)新工作,如德育情境滲透法、德育實(shí)踐行動(dòng)法、德育體驗(yàn)生成法等。這些德育滲透的形式均可以促使幼兒在自身的參與體驗(yàn)下與相應(yīng)的德育滲透情境或是環(huán)境相融合,進(jìn)而不斷增強(qiáng)幼兒獲取德育情感的體驗(yàn),為促進(jìn)幼兒對(duì)德育知識(shí)內(nèi)容的意義建構(gòu)與遷移提供保障,更為提升幼兒教育教學(xué)中德育滲透的效果奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、具身認(rèn)知理論視域下幼兒教育教學(xué)中德育滲透的原則

(一)主體性原則

具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào),一切學(xué)習(xí)活動(dòng)均需要個(gè)體身體的參與。因此,幼兒教師在基于具身認(rèn)知理論開展德育滲透時(shí),必須突出幼兒身體的參與性,即幼兒的主體性。教師在設(shè)計(jì)德育滲透情境或是其他滲透德育形式時(shí),既要激發(fā)、引導(dǎo)幼兒能夠自主參與到具體的情境活動(dòng)之中,使之在具體的德育情境中用自己的身體去認(rèn)識(shí)、感知更多的德育內(nèi)容;還要鼓勵(lì)幼兒在完成各種德育滲透情境參與和體驗(yàn)后及時(shí)將自己的切身感受或所想用自己的語言描述出來,以促進(jìn)幼兒及時(shí)完成相關(guān)德育知識(shí)的意義建構(gòu)與內(nèi)化。

(二)生成性原則

具身認(rèn)知理論視域下的德育滲透的本質(zhì)就是讓幼兒的身體與相應(yīng)的德育情境、環(huán)境之間進(jìn)行深層次的交互作用,使幼兒在參與德育滲透情境中完成相關(guān)德育知識(shí)的獲取活動(dòng)。幼兒在獲取德育知識(shí)、自身情感體驗(yàn)時(shí),往往會(huì)生成一些新想法、新知識(shí)、新經(jīng)驗(yàn),此時(shí),教師要全面保護(hù)幼兒的“生成內(nèi)容”,并及時(shí)將各種“生成內(nèi)容”轉(zhuǎn)化成為德育滲透內(nèi)容,以此來強(qiáng)化幼兒“身體、經(jīng)驗(yàn)與情境”的彼此作用,使幼兒能夠在動(dòng)態(tài)性的德育生成中高質(zhì)量完成德育知識(shí)、情感、經(jīng)驗(yàn)等的意義建構(gòu)或遷移活動(dòng)。

四、具身認(rèn)知理論視域下幼兒教育教學(xué)中德育滲透的策略

(一)基于具身認(rèn)知理論,明確德育滲透目標(biāo)

具身認(rèn)知理論認(rèn)為,個(gè)體身體上的生理體驗(yàn)、心理狀態(tài)與情境或環(huán)境存在密切的關(guān)聯(lián)性;同時(shí),個(gè)體的認(rèn)知活動(dòng)也是以其身體為載體,通過身體在相關(guān)情境或環(huán)境下體驗(yàn)活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)對(duì)事物的認(rèn)知。因此,幼兒教師在開展德育滲透之前,必須深度學(xué)習(xí)、解析、理解具身認(rèn)知理論在幼兒德育滲透中的要點(diǎn),并明確幼兒德育滲透目標(biāo)、計(jì)劃與內(nèi)容,同時(shí),還要?jiǎng)?chuàng)設(shè)更多的、符合各年齡段的幼兒德育滲透情境,以增強(qiáng)幼兒的參與感與體驗(yàn)感,使之能夠在各種德育滲透情境中完成對(duì)德育滲透內(nèi)容的認(rèn)知與理解,進(jìn)而才能提高德育滲透效果。[4]

首先是長(zhǎng)期德育滲透目標(biāo)。幼兒園幼兒的年齡多處于3～6 歲之間,且均處于具體形象思維階段,其對(duì)教師開展的德育滲透內(nèi)容的認(rèn)知與理解多依據(jù)自身的生活體驗(yàn)(身體參與)來完成。因此,教師在運(yùn)用具身認(rèn)知理論開展德育滲透時(shí),必須結(jié)合幼兒的成長(zhǎng)與思維發(fā)展擬定長(zhǎng)期的德育滲透目標(biāo),使幼兒在不同的成長(zhǎng)階段均能夠參與到相應(yīng)的德育滲透活動(dòng)之中,這符合幼兒知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的獲取規(guī)律,也有利于提高德育滲透效能。幼兒長(zhǎng)期德育滲透目標(biāo)是要保證幼兒在學(xué)前階段能夠切實(shí)理解文明禮貌行為、基本禮儀,形成良好的愛國(guó)主義情感、家國(guó)情懷、尊老愛幼意識(shí)以及良好的健康心理等。同時(shí),長(zhǎng)期德育滲透目標(biāo)要貫穿整體幼兒教育教學(xué)活動(dòng)的始終,使之具有系統(tǒng)性、連續(xù)性與整體性,進(jìn)而才能保障幼兒德育與滲透的效果。其次是短期德育滲透目標(biāo)。短期德育滲透目標(biāo)是基于長(zhǎng)期德育滲透目標(biāo)的細(xì)化,以此來滿足幼兒德育內(nèi)容學(xué)習(xí)與踐行規(guī)律。同時(shí),教師在擬定短期德育滲透目標(biāo)時(shí),必須基于具身認(rèn)知理論,結(jié)合幼兒年齡段(小、中大班)來設(shè)計(jì)相應(yīng)的德育滲透內(nèi)容與情境,促使幼兒能夠在具體的、真實(shí)的學(xué)習(xí)與生活中體驗(yàn)、感知更多的德育知識(shí)、行為,并通過一些生活化、體驗(yàn)化的德育實(shí)踐活動(dòng)來進(jìn)一步增強(qiáng)幼兒德育內(nèi)容的理解,為提高學(xué)生遷移效果、外化于行提供保障。

(二)基于“家園合作”機(jī)制,開展“具身”德育滲透

幼兒教育教學(xué)活動(dòng)中的德育滲透工作并非一蹴而就的,教師必須在幼兒德育滲透長(zhǎng)、短期目標(biāo)的基礎(chǔ)上將具身認(rèn)知理論與德育滲透相結(jié)合,并貫穿幼兒學(xué)習(xí)、生活,園內(nèi)與園外的各個(gè)細(xì)節(jié)之中,通過家園合作機(jī)制,從對(duì)幼兒的細(xì)節(jié)觀察入手,全面了解、掌握幼兒的言行舉止以及思想情緒,及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒既有或是潛在的德育問題,并予以精準(zhǔn)式德育滲透,促使幼兒能夠及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己在德育方面的“具身”德育錯(cuò)誤或是體驗(yàn)中得到德育滲透,教師及幼兒家長(zhǎng)均應(yīng)及時(shí)幫助幼兒糾正自身的不正當(dāng)言行或錯(cuò)誤思想,進(jìn)而才能在循序漸進(jìn)中不斷改善幼兒道德品質(zhì)。[5]

首先,完善家園共育模式下的德育共育機(jī)制。教師必須進(jìn)一步完善家園共育模式下的德育共育機(jī)制,以增加幼兒園及幼兒家長(zhǎng)之間的深層次合作、共育的關(guān)系;同時(shí),教師還要將具身認(rèn)知理論在幼兒德育與滲透中的應(yīng)用價(jià)值進(jìn)行相應(yīng)的宣傳工作,以增強(qiáng)幼兒家長(zhǎng)(尤其是幼兒的看護(hù)人,如奶奶、姥姥等)對(duì)家園共育機(jī)制以及具身認(rèn)知德育滲透的認(rèn)知。其次,共同關(guān)注幼兒“具身”德育。教師在幼兒園教育教學(xué)中應(yīng)密切觀察幼兒的言行舉止以及情緒、思想的動(dòng)態(tài),如幼兒的言行舉止不當(dāng),說出一些不尊重他人的言語等,教師可以利用課余時(shí)間單獨(dú)與該幼兒進(jìn)行交流與溝通,引導(dǎo)幼兒去觀察自己不當(dāng)言行對(duì)其他同學(xué)情感的影響。此時(shí),教師無須對(duì)幼兒采用批評(píng)教育的方法,而是引導(dǎo)幼兒能夠通過設(shè)身處地的換位思考來引發(fā)其對(duì)自己不當(dāng)行為的自我反思與審視,進(jìn)而才能令其基于具身認(rèn)知、情感體驗(yàn)等切實(shí)認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤言行,還會(huì)讓其感受到自己錯(cuò)誤的言行可能會(huì)給其他同學(xué)造成的傷害。同樣,教師也要將各種德育滲透內(nèi)容、具身認(rèn)知理論下的“具身”德育方法與育人方法及時(shí)介紹給幼兒家長(zhǎng),使幼兒家長(zhǎng)也能夠在家庭中實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)家庭教育以及德育滲透,為進(jìn)一步促進(jìn)幼兒道德品質(zhì)的提升奠定基礎(chǔ)。[6]

(三)基于幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng),開展“具身”德育滲透

幼兒園是幼兒開展各類學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的重要場(chǎng)所。因此,教師要將德育與滲透貫穿園內(nèi)的各教育教學(xué)環(huán)節(jié)之中,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“具身”德育滲透的目的。無論是小班幼兒還是中、大班幼兒,其自我認(rèn)識(shí)、自我約束能力均相對(duì)較差,如隨地扔紙屑、飯后不收拾餐桌、上課大聲說話、游戲活動(dòng)時(shí)不遵守規(guī)則等。教師可以基于具身認(rèn)知理論來開展多種形式的德育與滲透工作。

首先,課堂教學(xué)活動(dòng)中的“具身”德育滲透策略。教師在教學(xué)活動(dòng)中,如果發(fā)現(xiàn)有幼兒在課堂學(xué)習(xí)或活動(dòng)時(shí)不注意自己書桌的個(gè)人衛(wèi)生時(shí),教師應(yīng)及時(shí)指出,引導(dǎo)、鼓勵(lì)幼兒及時(shí)予以糾正并自主清除自己書桌上的紙屑廢物等。同時(shí),教師還要通過榜樣示范形式,給予該幼兒一個(gè)明確的學(xué)習(xí)、效仿對(duì)象,以此來進(jìn)一步增強(qiáng)該幼兒的“具身”體驗(yàn)感。若幼兒在教師的引導(dǎo)下,屢教不改時(shí),教師仍可以采用“具身”體驗(yàn)方法增強(qiáng)幼兒對(duì)臟亂“環(huán)境”“情境”的感知。如在開展精細(xì)的水粉畫實(shí)踐活動(dòng)時(shí),教師可以不斷增加該幼兒書桌周邊的紙屑廢物,尤其是幼兒水粉顏料旁邊,以增加幼兒實(shí)踐操作時(shí)的困難度。此時(shí),幼兒往往會(huì)察覺因自己書桌的雜亂而影響到自己水粉畫實(shí)踐活動(dòng),并自主地進(jìn)行整理。教師則要順勢(shì)給予積極的、正向的引導(dǎo),使幼兒能夠切身感知到臟亂的書桌給自己及同學(xué)的學(xué)習(xí)或?qū)嵺`活動(dòng)帶來的影響。幼兒在具體認(rèn)知的影響下自主地發(fā)現(xiàn)自身個(gè)人衛(wèi)生方面存在的問題,而無須教師更多地引導(dǎo)、幫助,其會(huì)從內(nèi)心深處對(duì)“臟亂”有更深刻的理解,且會(huì)通過具身認(rèn)知的“涉身性”認(rèn)識(shí)到自身在衛(wèi)生方面的不足,并進(jìn)行自主改正。其次,實(shí)踐活動(dòng)中的“具身”德育滲透策略。幼兒教育教學(xué)活動(dòng)中的德育滲透的最終目標(biāo)就是要促使幼兒能夠?qū)⒏嗟牡掠齼?nèi)容“內(nèi)化于心,外化于行”。因此,教師要在各種實(shí)踐活動(dòng)中不斷增強(qiáng)幼兒的德育“具身”體驗(yàn)感以及踐行意識(shí),促使幼兒切實(shí)將德育滲透內(nèi)容高效內(nèi)化、遷移以及生活化踐行,最終達(dá)到外化于行的德育目標(biāo)。如在區(qū)域游戲活動(dòng)時(shí),有幼兒自主幫助其他同學(xué)時(shí),教師可利用手機(jī)拍照或錄像,并在游戲活動(dòng)結(jié)束后給予及時(shí)的表揚(yáng)及賞識(shí)性評(píng)價(jià)。一方面,可以進(jìn)一步增強(qiáng)幫助他人的幼兒產(chǎn)生強(qiáng)烈的“具身”助人體驗(yàn)感,還可以充分發(fā)揮出“具身”榜樣作用;另一方面,被幫助的同學(xué),既能夠感受到被幫助時(shí)的內(nèi)心情感變化,還會(huì)潛移默化之中增強(qiáng)該幼兒在未來的學(xué)習(xí)與生活中踐行助人的“具身”情感。與此同時(shí),教師的這種展示化的德育滲透,還可以達(dá)到“放大”德育榜樣行為的目的,引發(fā)更多幼兒的思考與效仿,進(jìn)而達(dá)到“具身”德育滲透、外化于行的德育目標(biāo)。

五、結(jié)束語

幼兒教師在教育教學(xué)活動(dòng)中開展德育與滲透工作時(shí),可有機(jī)地運(yùn)用具身認(rèn)知理論,通過不斷增強(qiáng)幼兒的德育“具身”體驗(yàn)感來達(dá)到德育與滲透的目的。在“具身”德育滲透時(shí),教師還要擬定長(zhǎng)期和短期德育滲透目標(biāo),并將德育滲透目標(biāo)貫穿整個(gè)教育教學(xué)活動(dòng)中,更要從細(xì)節(jié)入手,幫助幼兒將與德育相關(guān)的言行舉止結(jié)合在一起,并在不斷的德育“具身”體驗(yàn)或是思考中形成良好的道德品質(zhì),并踐行于自己的學(xué)習(xí)與生活之中。