文本細(xì)讀的策略探究

王榮軍

(安圖縣松江鎮(zhèn)中學(xué),吉林 延邊 133600)

語(yǔ)文課程意蘊(yùn)豐美又博大精深,因其博大而難識(shí)其全面,因其精深而難解其精髓。語(yǔ)文課程內(nèi)容豐富,包含中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化等眾多文質(zhì)兼美的經(jīng)典文本。文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容,是深化學(xué)生對(duì)文本的理解,縮減作者與讀者、時(shí)間與空間差距的重要方式。筆者認(rèn)為對(duì)文本的解讀絕不能淺嘗輒止、粗枝大葉地流于表面和形式,應(yīng)突破現(xiàn)有文本解讀的一些困境,如詞義與表義、內(nèi)容與形式、整體與局部、現(xiàn)實(shí)生活與文學(xué)世界的差距,帶領(lǐng)學(xué)生潛下心來(lái)進(jìn)行文本細(xì)讀,通過(guò)入境法、還原法、矛盾法、比對(duì)法、矛盾法、反思創(chuàng)作法等方式,讓學(xué)生走進(jìn)作者的內(nèi)心,探究文本的精華。

一、文本細(xì)讀的含義

相較于文本解讀而言,文本更強(qiáng)調(diào)“細(xì)細(xì)地讀,慢慢地讀”,是通過(guò)自身已有的知識(shí)對(duì)經(jīng)典文本的細(xì)細(xì)揣摩,于有疑處推敲,于無(wú)疑處質(zhì)疑,以防止文本解讀出現(xiàn)表面化、概念化、一元化、圣賢化和虛假化等現(xiàn)象。如果說(shuō)文本解讀是一種方法,那么文本細(xì)讀不僅是一種方法,更是一種態(tài)度,一種對(duì)經(jīng)典文本滿懷自信、尊重、虔誠(chéng)與謙卑的態(tài)度。它通過(guò)精心的閱讀、體悟、發(fā)現(xiàn),在文本的“叢林”中選取自己最中意的“一枝”,用這“一枝”來(lái)聯(lián)系作者、生活和學(xué)生,最終理解作者的真意。

二、文本細(xì)讀的必要性

所謂經(jīng)典,無(wú)不是作者心血的精華,要想解讀其妙處,領(lǐng)悟其本心,絕非易事。因而在解讀文本時(shí),常常是困惑重重,又樂(lè)在其中。樂(lè)趣自不必說(shuō),困境可談一二。

(一)詞義與表義的困境

文本是由一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)句子組合而成的。有人說(shuō),只要把握了詞語(yǔ)句子的含義,文本的意義也就一目了然了。但真的是這樣嗎? 為什么有的學(xué)生對(duì)文本中的每個(gè)詞語(yǔ)都能理解,但讀完后卻對(duì)文本講了什么仍不清楚? 其實(shí),語(yǔ)言是一種模糊的藝術(shù),每一個(gè)詞語(yǔ)都有實(shí)指與虛指之分。作者想方設(shè)法地用詞語(yǔ)表意,卻很難達(dá)到詞語(yǔ)的實(shí)指與虛指的精妙融合。如何突破詞語(yǔ)的本意,引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)隱含在其背后的深層含義,體會(huì)作者的真正用意,這確實(shí)是一個(gè)難題。例如,在部編版語(yǔ)文九年級(jí)下冊(cè)第一單元高爾基的《海燕》 這篇課文中,有諸多形象——海燕、海鷗、海鴨、企鵝等,盡管其本身詞義指常見(jiàn)的一些動(dòng)物,但其深刻表義卻非詞義所能代替,這很容易導(dǎo)致一些閱讀素養(yǎng)不高的學(xué)生讀起來(lái)很難抓住文本真意。

(二)內(nèi)容與形式的困境

語(yǔ)文教學(xué)是教內(nèi)容,還是教言語(yǔ)形式? 大多數(shù)情況下,教師是在教內(nèi)容,將語(yǔ)文課上成了知識(shí)羅列課:課文的主要人物是誰(shuí)? 講了一件什么事情?文章的主題是什么……學(xué)生似乎已經(jīng)習(xí)慣了這樣的課堂,說(shuō)起內(nèi)容侃侃而談。但須知言語(yǔ)形式才是文本解讀之“本”,脫離文本的言語(yǔ)形式而談內(nèi)容,無(wú)異于本末倒置,學(xué)生如何能窺探文本的構(gòu)思之妙。正如歌德所說(shuō):“內(nèi)容人人看得見(jiàn),含義只有有心人得之,形式對(duì)于大多數(shù)人來(lái)說(shuō)卻是一個(gè)秘密”。如何破解這個(gè)秘密,走進(jìn)文本的核心,恐怕是教師最應(yīng)該解決的難題。

(三)整體與局部的困境

如果說(shuō)一篇課文是一棵枝繁葉茂的大樹(shù),枝枝相映,葉葉相掩。那么,一條條枝干就是一個(gè)個(gè)段落,一片片樹(shù)葉就是一個(gè)個(gè)詞語(yǔ)。根系和樹(shù)干就是作者植根生活,對(duì)生活的獨(dú)特理解和感悟。行走在文字的密林里,教師往往會(huì)只見(jiàn)樹(shù)木,而忘卻了整個(gè)樹(shù)林,也就是因段落或局部而影響整體的理解和把握。例如,部編版語(yǔ)文語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第四單元汪曾祺先生的《昆明的雨》 先寫雨季的仙人掌,又寫菌子、果子、緬桂花、小酒店軼事等,看起來(lái)和雨相關(guān)又無(wú)關(guān),每一段單獨(dú)成意,但組合起來(lái)寫的卻是先生對(duì)昆明深深的記憶和懷念。對(duì)于這類形散而神不散的散文,非得有大局觀,方能理解其深意。又如,部編版語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)第一單元吳伯蕭的《燈籠》,如果不細(xì)細(xì)品讀,除了一頭霧水外,可能還會(huì)讀出誤會(huì)來(lái)。所以,修煉自己,能一葉知秋,窺一斑而知全貌,是一種境界,也是一個(gè)難題。

(四)現(xiàn)實(shí)生活與文學(xué)世界的困境

只有熟悉的體驗(yàn),情感才會(huì)共鳴。從這個(gè)角度講,學(xué)生對(duì)課文產(chǎn)生興趣,最好是文本的內(nèi)容與學(xué)生的生活體驗(yàn)相似,如此學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生共鳴,從而激起情感認(rèn)同。但每個(gè)學(xué)生的生活經(jīng)歷、生活閱歷不同,對(duì)課文的理解與興趣也不同,如何拉近學(xué)生和文本的距離,這又是一個(gè)難題。例如,部編版語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)第三單元魯迅先生的《從百草園到三味書屋》,現(xiàn)在的學(xué)生基本已經(jīng)遠(yuǎn)離了大自然,大多是走馬觀花式地游覽,難以理解作者對(duì)百草園刻骨銘心的摯愛(ài)。那顏色鮮艷、可觀可感的植物,那形態(tài)各異、音色優(yōu)美、活潑可愛(ài)的昆蟲,在學(xué)生的腦海中基本上沒(méi)有清晰的印象,更不會(huì)產(chǎn)生什么美好的情感。

針對(duì)以上困境,筆者提出了文本細(xì)讀的解決方法,通過(guò)文本細(xì)讀幫助學(xué)生更全面、更深刻地理解文本的內(nèi)涵,實(shí)現(xiàn)學(xué)生與作者跨越時(shí)間與空間的平等對(duì)話,以探尋文本的本真意蘊(yùn)。

三、文本細(xì)讀的策略

文本細(xì)讀是一種方法,切不可隨意而為之,以免影響對(duì)文本意蘊(yùn)的深度探尋。具體而言,可遵照以下策略。

(一)入境法

那些經(jīng)典的文本往往帶著濃重的時(shí)代氣息,反映出對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考和抗?fàn)帯＝處熢谝龑?dǎo)學(xué)生閱讀此類文本時(shí),首先要帶領(lǐng)他們了解時(shí)代背景,入情入境,體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的處境和心境,這樣才更容易走進(jìn)作者的內(nèi)心,體會(huì)作者的寫作意圖。例如,高爾基寫《海燕》 時(shí),正值十月革命前夕,無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命先驅(qū)對(duì)于革命的渴望,反映了廣大人民推翻沙皇腐朽統(tǒng)治的心聲。為了應(yīng)對(duì)當(dāng)時(shí)反動(dòng)政府的審查,作者運(yùn)用了象征的手法,化身海燕去呼喚,迎接革命風(fēng)暴。而吳伯蕭寫《燈籠》 時(shí),正值二十世紀(jì)三十年代抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期,中華民族處于水深火熱之中、生死存亡關(guān)頭。作為一個(gè)滿懷愛(ài)國(guó)情懷的進(jìn)步文人,他通過(guò)燈籠這一具有民族文化特征的載體,反映出中國(guó)人的民族情懷和對(duì)于民族現(xiàn)狀的擔(dān)憂,也體現(xiàn)出作者與時(shí)代同呼吸、共命運(yùn)的擔(dān)當(dāng)精神。如果了解了那個(gè)時(shí)代人們的訴求,也就理解了作者在寫作時(shí)的心境,就不難從文章的表面體會(huì)作者要表達(dá)的深層含義了。

(二)還原法

作品完成后就成了一個(gè)完整的整體,作者將自己的情感、生活體驗(yàn)、生活認(rèn)知等封閉在文本里,停止了敘說(shuō),等著讀者的閱讀、體悟、認(rèn)同。還原法就是把未經(jīng)作者加工過(guò)的原始現(xiàn)象想象出來(lái),然后和文本中經(jīng)過(guò)藝術(shù)加工過(guò)的形象加以比較,從而找出矛盾,提供分析的契機(jī)。

例如,部編版語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第四單元《背影》 是經(jīng)典課文,但在教學(xué)中總覺(jué)得幾粒桔子難以引起學(xué)生的共鳴,學(xué)生無(wú)法體會(huì)到更深層的父愛(ài)。有了以上的隔膜,學(xué)生就更難走進(jìn)作者的心里,體會(huì)到作者“淚”的酸澀,更無(wú)從體會(huì)父親博大深沉的愛(ài)。

王君講《背影》 時(shí),利用了還原法,整理了以下資料卡,為學(xué)生走近作者提供了方便,收到了良好的教學(xué)效果。王老師在講授時(shí),先是請(qǐng)學(xué)生讀課文中父親給朱自清寫的那封信:“我身體平安,惟膀子疼痛利害,舉箸提筆,諸多不便,大約大去之期不遠(yuǎn)矣?！倍筇峁┮幌盗匈Y料,并利用矛盾法,請(qǐng)大家分析父親的身體狀況,提供了分析的契機(jī)。

1915 年,朱自清父親包辦朱自清婚姻,朱自清有怨言。父子生隙。

1916 年,朱自清上北大后自作主張改“朱自華”為“朱自清”,父親很生氣。

1917 年,父親失業(yè),祖母去世,家庭經(jīng)濟(jì)陷入困頓。朱自清二弟幾乎失學(xué)。《背影》 的故事就發(fā)生在這一年。

1921 年,朱自清北大畢業(yè)參加工作,父親為了緩解家庭經(jīng)濟(jì)緊張,私自扣留了朱自清工資。父子發(fā)生劇烈矛盾。朱自清離家出走。

1922 年,朱自清帶兒子回家,父親不準(zhǔn)他進(jìn)門,只能悵然離開(kāi)。

1922 年,朱自清再次回家,父親不理他。父子開(kāi)始長(zhǎng)達(dá)多年的冷戰(zhàn)。

1925 年,朱自清父親寫信給兒子:大約大去之期不遠(yuǎn)矣。朱自清在淚水中完成了《背影》。

1928 年,朱自清父親讀到《背影》。父子冷戰(zhàn)解凍。

1945 年,朱自清父親去世。

只有了解了這些,學(xué)生才能深入理解文本,進(jìn)入文字的背后,理解作者的淚,理解父愛(ài)的深,理解“我身體平安,舉箸提筆,諸多不便,大約大去之期不遠(yuǎn)矣”后面的深情。那是倔強(qiáng)的父親向兒子發(fā)出的求和信號(hào),朱自清正是聽(tīng)懂了父親的信號(hào),帶著愧疚、感念、自責(zé)之心才寫了這篇佳作。

(三)矛盾法

矛盾法即尋找行文的矛盾之處,在平時(shí)忽略的地方讀出矛盾,從而實(shí)現(xiàn)“大疑則大進(jìn),小疑則小進(jìn),不疑不進(jìn)”的目的。例如,小說(shuō)教學(xué)的目標(biāo)總離不開(kāi)對(duì)主題的認(rèn)知,因?yàn)檫@是作者的“意”之所在。以部編版語(yǔ)文九年級(jí)下冊(cè)《孔乙已》 為例,這篇小說(shuō)的主題多樣,有“苦人說(shuō)”“涼薄說(shuō)”等,到底哪種說(shuō)法是作者本意呢? 這就要對(duì)文本進(jìn)行精細(xì)閱讀,在閱讀中通過(guò)字詞尋求自己的理解、體悟、驗(yàn)證。在反復(fù)閱讀時(shí),作品中有這樣一句話:“店內(nèi)外充滿了快活的笑聲?！币鸸P者的注意。句中的“內(nèi)外”是不是矛盾? 按作品描寫的當(dāng)時(shí)的實(shí)際情況推想,那笑聲只存在于店內(nèi),那笑聲是短衣幫、小伙計(jì)、掌柜對(duì)困窘的孔乙已的無(wú)情嘲弄。這樣,那個(gè)“外”字便失去著落?？墒且⌒?這一處看似小小的錯(cuò)誤,也許正是作者要表達(dá)的意之所匿處。進(jìn)一步想,從“外”字生發(fā)想象,還有哪些人在店外笑。那就投向了無(wú)邊無(wú)際的社會(huì)現(xiàn)實(shí),是店外的人們?cè)趯?duì)孔乙已作出無(wú)盡的嘲弄。抓住這個(gè)“外”字,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行想象,他們的思維就可能被激活,他們的思維就可能得到發(fā)展,思想會(huì)變得深刻。一個(gè)“外”字,不是展示了“涼薄說(shuō)”主題有力的論證嗎? 越是深刻的作品,越要注意到細(xì)節(jié)之處。

(四)對(duì)比閱讀法

一個(gè)優(yōu)秀的作家往往注意生活中的細(xì)節(jié),善于抓住一事一物,作為自己感情的載體,即觸發(fā)點(diǎn),從而抒發(fā)自己濃厚深沉的情感。所以,教師在引導(dǎo)學(xué)生閱讀這類文章時(shí),一定要抓住作者情感的寄托物,從那些具體的事物中,從那些瑣碎的細(xì)節(jié)中,體會(huì)作者深刻的情懷。如果教師善于引導(dǎo)學(xué)生把這些同類的作品進(jìn)行比較閱讀,學(xué)會(huì)以小見(jiàn)大,見(jiàn)樹(shù)知林,就能從整體上體會(huì)作者的深刻主題?！独ッ鞯挠辍?作者喜愛(ài)的不僅是昆明的雨,而是對(duì)昆明這座城和那段經(jīng)歷的眷戀;《端午的鴨蛋》 不僅是贊美家鄉(xiāng)的鴨蛋,更有對(duì)家鄉(xiāng)深深的愛(ài)戀;《濟(jì)南的冬天》 也不僅是喜愛(ài)冬天的濟(jì)南,更是對(duì)濟(jì)南這曾經(jīng)的故鄉(xiāng)的熱愛(ài);而《背影》 也不僅是對(duì)父親車站送別的背影的感懷,更是對(duì)父親深深的愛(ài)和思念。這樣的對(duì)比閱讀,往往能使學(xué)生茅塞頓開(kāi)、舉一反三,體會(huì)到作者創(chuàng)作構(gòu)思的妙處。

(五)反思創(chuàng)作法

閱讀教學(xué)既要掌握文本內(nèi)容,又要探究作者的創(chuàng)作技巧。閱讀教學(xué)與作文教學(xué)是相輔相成的。學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的最高體現(xiàn)就是作文,而從閱讀中學(xué)寫作無(wú)疑是最佳途徑。閱讀教學(xué)中,教師既要讓學(xué)生掌握文本內(nèi)容,又要帶領(lǐng)學(xué)生探究作者創(chuàng)作的技巧。之后,再讓學(xué)生進(jìn)行仿寫練習(xí),就能錦上添花,有效提高學(xué)生的寫作素養(yǎng)。例如,在教學(xué) 《背影》時(shí),筆者問(wèn)學(xué)生:為什么作者要抓住背影來(lái)寫,而不是寫正面? 如果讓你寫父親或母親,你會(huì)抓住哪個(gè)角度作為情感的觸發(fā)點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)作? 這樣的反思和仿寫能教會(huì)學(xué)生觀察生活,感悟生活,用心寫作。又如,在教學(xué)《范進(jìn)中舉》 時(shí),筆者會(huì)讓學(xué)生用諷刺夸張的手法仿寫“中舉發(fā)瘋”這一段,既能讓學(xué)生訓(xùn)練夸張手法的運(yùn)用,又能領(lǐng)悟“藝術(shù)來(lái)源于生活,又高于生活”的道理。

(六)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)法

標(biāo)點(diǎn)符號(hào)會(huì)傳情。一個(gè)小小的標(biāo)點(diǎn),也會(huì)成為作者的傳情符號(hào)。例如,《秋天的懷念》 中的這一段:“雙腿癱瘓后,我的脾氣變得暴怒無(wú)常。望著望著天上北歸的雁陣,我會(huì)突然把面前的玻璃砸碎;聽(tīng)著聽(tīng)著李谷一甜美的歌聲,我會(huì)猛地把手邊的東西摔向四周的墻壁?！比绻麤](méi)有那個(gè)分號(hào),就不會(huì)體現(xiàn)作者暴怒無(wú)常的深意,也就無(wú)法體會(huì)到母親的無(wú)奈與隱忍。又如《最后一課》:“畫眉在樹(shù)林邊宛轉(zhuǎn)地唱歌;鋸木廠后邊草地上,普魯士士兵正在操練。這些景象,比分詞用法有趣多了;可是我還能管住自己,急忙向?qū)W校跑去?！本渲械姆痔?hào)正是小弗郎士學(xué)生氣的表現(xiàn)啊。在他心中,畫眉和普魯士兵是相等的,是相同的,絲毫沒(méi)有國(guó)破家亡的認(rèn)識(shí),這是他情感的起點(diǎn)。

文本細(xì)讀是解讀文本的必經(jīng)之路,但教學(xué)有法,不能生搬硬套、毫無(wú)章法。教師要直面文本解讀的困境,通過(guò)入境法、還原法、矛盾法、比對(duì)法、矛盾法、反思創(chuàng)作法等方式,引導(dǎo)學(xué)生加深對(duì)文本的理解,提升閱讀、理解與分析能力,真正發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)。