基于核心素養(yǎng)的小學語文中年段讀寫策略研究

劉喜芳 劉婷 李俊松

(1.東北師范大學附屬實驗學校;2.長春市104 中學小學部,吉林 長春 130000)

葉圣陶先生曾說,閱讀是吸收,寫作是傾吐。在小學語文讀寫教學中,閱讀和寫作各有側重又相互促進。在閱讀教學中應關注閱讀策略和方法,培養(yǎng)學生提取關鍵信息和積累素材的能力,拓寬學生視野的同時提升理解語言的能力,為寫作奠定堅實基礎;在寫作教學中,要關注學生思維的訓練,培養(yǎng)學生圍繞中心表達和合理選材的能力,學會表達思想感情,逐步提高寫作能力。

一、小學語文讀寫教學的作用及意義

(一)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的需要

《義務教育語文課程標準(2022 年版)》 指出,義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。在閱讀教學中,鼓勵學生運用理解、分析、歸納、推理等多種閱讀策略,提升語言建構和運用能力;在寫作教學中,通過學生思考、組織、表達等多個階段的訓練,提高審美鑒賞和創(chuàng)造能力,促使文化傳承和文化自信培養(yǎng)。可見,讀與寫的相互促進,拓寬了學生語文學習的空間,可從整體上提升學生語文核心素養(yǎng)。

(二)尊重學生個性發(fā)展的需求

學生存在學習個性、能力水平的差異,讀寫教學為學生創(chuàng)設了閱讀信息獲取、文本知識解讀與習作能力提升的主體成長過程,搭建了個性化選擇空間與學習空間。在讀寫教學實踐中,正確引導學生對語文學習產(chǎn)生獨特的情感體驗,既能激發(fā)學生對讀寫的濃厚興趣,也能逐漸培養(yǎng)其自身的整體性學習思維,從而更好地滿足學生個性化發(fā)展的需求。

(三)語文教學實踐的需要

生活處處皆語文,教師要樹立大語文觀念,積極發(fā)揮語文教學的實踐性,實現(xiàn)由“方法”到“人文”的積極轉變,從多條途徑為學生創(chuàng)設語言實踐的條件。讀寫教學從根本上把握了語言學習的規(guī)律,從人文導向為語言實踐找到了切實可行的方法,繼而進行教學內(nèi)容與教學方向上的優(yōu)化實踐。

二、小學語文讀寫教學的現(xiàn)狀及分析

(一)讀寫目標定位不明確

簡單來說,讀寫教學就是在傳統(tǒng)語文教學的基礎上,對于寫作和閱讀的關系重新定義,實現(xiàn)二者的有機融合。但部分教師缺乏對整體設計的考慮,教學目標定位模糊,不能準確找到教材中的讀寫結合點,因此,目標設定不明晰,重難點不突出,難以實現(xiàn)讀寫結合教學目標的引導價值,導致教學低效。

(二)讀寫資源挖掘不充分

讀寫訓練的關鍵在于巧妙挖掘閱讀教材,找準讀與寫的結合點。部編版語文教材資源豐富,每個單元都有不同的側重點,并且單元導讀已明確指出了訓練點,找到與其相契合的讀寫結合點是開展讀寫教學的關鍵。但在一線教學中,部分教師受到傳統(tǒng)教學理念的制約,缺乏對教材的深度理解和挖掘,限制了讀寫教學的寬度與廣度。

(三)讀寫形式缺乏創(chuàng)新

在讀寫形式上,小學中年段主要有閱讀文本后的仿寫、縮寫、改寫、續(xù)寫、讀后感等。其操作要領是相機而變的,多數(shù)采取“以讀促寫、以寫帶讀、讀寫聯(lián)動”方式。但在實際研究中筆者發(fā)現(xiàn),教師指導學生參與的讀寫結合訓練較單一,缺乏技巧和策略,未能真正達到讀寫教學預期的目標。

(四)讀寫評價形式單一

實現(xiàn)讀寫教學的有效性,需要教學評目標的一致性。但閱讀和寫作屬于比較主觀的能力,評價過程中難以量化和客觀,因此,部分教師評價時以學生的分數(shù)為主,忽略學習過程的評價,不能全面和準確反映學生的綜合素養(yǎng)。在評價中,學生和教師都應是評價主體,但一線教學中往往以教師評價為主,學生自評、互評以及他評并未得到重視,不能真正發(fā)揮讀寫教學評價的積極作用。

三、小學語文讀寫教學的策略探究

(一)立足課堂教學,讀寫結合巧切入

中年段讀寫教學側重于段落訓練,恰如其分地選取文本切入點是讀寫教學的關鍵。如何精準選擇讀寫結合點,可以對應三個標準:第一,“結合點”以學生讀寫興趣為主,尊重學生的情感體驗;第二,“結合點”緊扣單元核心主題以及單元學習的最關鍵核心知識或技能,搭設讀寫支架進行拓展;第三,“結合點”符合學生認知水平,促進學生思維發(fā)展,提升學生語文學習綜合能力。

1.尊重學生讀寫興趣,在“有感而發(fā)處”切入

教材是鮮活生動的范例,教材中的課文大多文質兼美、真情流露,學生在閱讀時很容易產(chǎn)生情感的共鳴。在課堂教學中,教師要善于捕捉學生與教材、學生與作者之間產(chǎn)生的靈感,激發(fā)他們內(nèi)心的感悟,以此為切入點,積蓄、升華情感。這種情感的表達不單是生生、師生間語言的交流,更要凝練為文字的記錄,日積月累的沉淀將成為學生寫作的原動力。

部編版三年級上冊《鋪滿金色巴掌的水泥道》一文中,學生對秋日雨后水泥道的美景不禁贊嘆,這是多么美的發(fā)現(xiàn)呀! 因為學生也曾有過這樣的經(jīng)歷或感受,也曾在秋天金黃的葉叢間愉快地蹦跳、歌唱。課上,教師抓住這個“有感而發(fā)”的切入點,創(chuàng)設情境讓學生說一說自己在上學或放學的路上看到了什么樣的景色,并用幾句話來表達一下自己的所見所感。學生發(fā)揮想象,模仿課文中的語言表達方式,將秋日的美好淋漓盡致地表達出來,對文本的理解也愈加深刻。課后教師鼓勵學生用筆記錄自己的觀察和心得,為單元寫作“寫日記”做了積累和鋪墊,可謂一舉兩得。

2.巧搭學生讀寫支架,在“文本拓展處”切入

語文部編版教材單元內(nèi)部設計有梯度,從單元導語到課文內(nèi)容,再到課后習題、小練筆及單元習作,都在逐步落實單元目標。因此,讀寫教學要根據(jù)單元主題以及單元學習的最關鍵核心知識或技能,巧搭學習支架,幫助學生跨越讀寫最近發(fā)展區(qū),在文本拓展處激發(fā)學生的想象力,將讀寫教學目標具體化、層次化。

部編版教材三年級下冊第五單元是“走進想象的世界”,課文共同特點是具有神奇的想象力,教學中如何激發(fā)學生神奇的想象就是單元的讀寫教學的目標。在《宇宙的另一邊》 一文中,講述了小作者對宇宙那一邊的好奇和無盡的想象。教學中,我們以“宇宙的那一邊還會有哪些秘密”為主題進行拓展,通過搭設情境支架、問題支架,激發(fā)學生的想象力,看看誰想得更奇妙、誰寫得更精彩。

3.依托學生認知水平,在“文本留白處”切入

部編版教材的內(nèi)容契合了語文核心素養(yǎng)和新課程改革的理念,蘊含著大量的讀寫結合點。在遵循學生認知規(guī)律和心理發(fā)展的基礎上,領會編者意圖的基礎上再結合學生的實際情況進行有針對性的取舍,是開展讀寫結合訓練的關鍵。

部編版四年級下冊第一單元的主題是“淳樸的鄉(xiāng)村”,描寫了鄉(xiāng)村獨特的風景,表達對鄉(xiāng)村的喜愛之情。解讀文本中會發(fā)現(xiàn)這一單元文本的主要特點是運用“短句、對偶”等語言風格,巧妙使用“比喻、排比”等修辭手法,且文本中有多處留白。教學中可以充分利用留白,結合篇章結構仿寫,將學生眼中的鄉(xiāng)村景致娓娓道來。學生在閱讀時積累寫作方法,在習作中恰當運用方法,達到讀寫并進。

(二)拓展課外閱讀,讀寫聯(lián)動重銜接

語文作為一門綜合性學科,讀寫教學除了對課內(nèi)文本素材進行充分挖掘外,還需要積極地向外拓展。課外素材與讀寫內(nèi)容的契合程度越高,則越能夠提升學生對讀寫內(nèi)容的學習認知。教師可以根據(jù)學生的閱讀經(jīng)驗和已有認知,將課內(nèi)外有機銜接,推薦閱讀書目清單、制訂閱讀計劃,鼓勵學生在課外閱讀時,適時運用課內(nèi)的讀寫結合方法,潛移默化地培養(yǎng)學生的讀寫能力。

1.靈活選擇,豐富讀寫結合訓練方法

在讀寫教學中,選擇恰當?shù)淖x寫結合訓練方法是關鍵,引導學生在讀懂文本內(nèi)容及了解表達特點的基礎上,主動積累新鮮、優(yōu)美的語言材料,初步形成語感,并能夠依據(jù)寫作要求與任務有機整合與應用語言材料。靈活選擇訓練方式時要依據(jù)學生的年段特征和身心發(fā)展規(guī)律及已有認知,無論是仿寫、續(xù)寫還是改寫、縮寫等,都要因文而異,因生而異。

以《搭船的鳥》 為例,文中重點介紹了鳥的外形特點和生活習性,生動描寫了翠鳥捕魚的情景。教學中鼓勵學生借鑒課文的寫作方法,仿寫一種自己最喜愛的動物,細致觀察它的外形特點和生活習性等,進一步豐富學生的語言積累。可見,選擇適切的讀寫結合訓練法,不僅使學生在閱讀中掌握寫作技巧、豐富語言積累,還能幫助學生在仿寫中鞏固閱讀知識。

2.實踐運用,加強讀寫結合指導性

讀寫結合指導要注重語言實踐和應用,運用形象思維展開觀察、聯(lián)想,運用抽象思維進行分析、整理,有意識地拓展閱讀,深化寫作思維。在閱讀指導中,努力為學生創(chuàng)設情境,使學生在特定的情境中獲得情感體驗;在習作指導中,關注學生的情感體驗、理解力和感受力,鼓勵學生將自己在生活中的所見所聞、體驗和想法等適時融入寫作。

《我變成了一棵樹》 這篇閱讀材料給予學生無限的想象空間,教師可以利用這樣的空間,鼓勵學生思考:“如果你也會變,你想變成什么? 變了以后會發(fā)生什么奇妙的事?”在思考過程中,學生學會站在第一人稱的角度進行續(xù)寫,在交流和分享中為單元習作《奇妙的想象》 積累了寫作素材,加強了讀寫結合的指導性。

3.融合累積,重視讀寫結合體驗感

寫作源于生活,讀寫結合教學中要增強學生的生活體驗,加強對閱讀材料的積累,使讀寫過程更加融合,寫作內(nèi)容更具有生活性。一方面,引導小學生在課堂學習之余,進行大量的課外閱讀,并在閱讀中積累經(jīng)驗;另一方面,引導學生走進生活、觀察生活、體驗生活,從不同的角度把自己的所思、所想、所感表達出來,為更好地開展讀寫結合教學奠定堅實的基礎。

以《爬山虎的腳》 一文為例,文中葉圣陶先生將爬山虎的腳描寫得生動形象。在寫作中如何引導學生將植物描寫得更具有生命力,則需要聯(lián)系生活實際,累積讀寫結合素材,發(fā)現(xiàn)生活中的細節(jié)點滴。大自然中的每種植物在成長的過程中各具特點,學生在融入大自然的過程可以細致地捕捉到書本中沒有的細節(jié),為寫作提供獨特的素材。當然,教師也可以組織全方位的觀察日記活動,不起眼的豌豆、路邊的萬年青、菜園里的蘿卜土豆……都可以成為學生眼中有生命的“寶寶”,學生可以用擬人化的語言生動地描述它們的生長變化,用手中的彩筆記錄它們顏色變化的奧秘。

(三)健全評價體系,讀寫一體共促進

健全讀寫一體化的評價體系,就是閱讀和寫作互為評價,通過寫作來評價閱讀的效果,反過來,通過閱讀也可評價寫作的掌握情況。二者地位相當,閱讀引導寫作,寫作又促進閱讀。

1.評價內(nèi)容綜合化

讀寫一體化評價要以促進學生閱讀寫作能力發(fā)展為目的,教師在優(yōu)化讀寫結合教學評價時,不僅要關注學生的知識和技能,還應關注每個學生的情感體驗及閱讀寫作能力的可持續(xù)性發(fā)展。評價過程不是單一的靜態(tài),更多是動態(tài)的跟蹤,確保評價內(nèi)容的全面、客觀。

2.評價方式多元化

傳統(tǒng)的單一評價方式限制了讀寫教學的發(fā)展,讀寫一體化評價是從學生讀寫能力發(fā)展的多樣性、動態(tài)性出發(fā),長程、多維、廣域地認識問題,多渠道收集信息,以達到促進評價學生發(fā)展的目的。教師和學生作為讀寫評價的雙主體,應正確認識各自的優(yōu)勢和不足,敢于評價、樂于評價、善于評價。學生在積極評價中增強閱讀和習作自信,提升語文學習的綜合能力。

3.評價過程全息化

讀寫一體化評價貫穿學生讀寫訓練的全過程,通過全面、全員和全程的評價,將教學過程與評價過程合二為一,最大限度地發(fā)揮評價的導向、反饋、診斷、激勵等功能。在新課改背景下,全息化的評價確保了評價的公平公正,既關注了學生存在的共性問題,也尊重了學生的個性發(fā)展,不斷完善教學方式,提高學生綜合素質的評價。

在全面培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的背景下,小學語文讀寫教學意義重大。教師要在分析讀寫教學現(xiàn)狀的基礎上,采取必要的教學策略適當切入,讀寫融合;積極拓展課外閱讀,深化習作思維,讀寫聯(lián)動;健全評價機制,開展綜合化、多元化、全息化的評價,讀寫互進,切實做好讀寫教學,為全面提升學生的讀寫能力助力,為語文核心素養(yǎng)的發(fā)展奠基。