審思與超越：文化共生視域重構(gòu)師生互動(dòng)的邏輯理路與實(shí)踐進(jìn)向

徐亮 崔英錦

[摘 要] 人類學(xué)因其獨(dú)特的理論范式與研究方法為師生互動(dòng)注入了有生命力的文化內(nèi)涵，以此提出一種基于文化共生視角重構(gòu)師生互動(dòng)的學(xué)理邏輯，從信念、價(jià)值觀、規(guī)范、行為四個(gè)層面詮釋建構(gòu)師生互動(dòng)的理想圖式。然而考察哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等諸多學(xué)科關(guān)于師生互動(dòng)的研究，發(fā)現(xiàn)尚存疏忽與些許不足。通過(guò)對(duì)其成因的剖析，期望借由以下舉措：激活師生文化共棲生命場(chǎng)、發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值觀的導(dǎo)向功能、完善師生文化共生的制度界面、擴(kuò)展儀式育化等，建立師生文化共生體，實(shí)現(xiàn)師生文化的和諧共生。

[關(guān)鍵詞] 師生互動(dòng)；文化共生；師生文化共生體

[中圖分類號(hào)] G45；G456[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)] 2096-2991（2023）02-0067-08

師生間的和諧互動(dòng)關(guān)系教育教學(xué)活動(dòng)的順利開(kāi)展，是實(shí)現(xiàn)教育理想、提升師生生命質(zhì)量的重要保證。在經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）的第三輪“教師教學(xué)國(guó)際調(diào)查”（TALIS）中，學(xué)生的情感支持被評(píng)定為課堂教學(xué)質(zhì)量的六大核心實(shí)踐領(lǐng)域之一，將師生間的情感互動(dòng)作為影響教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。2022年11月，教育部發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)新時(shí)代中小學(xué)思政課建設(shè)的意見(jiàn)》，提出“引導(dǎo)教師關(guān)愛(ài)學(xué)生，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系”，并將其作為校園文化建設(shè)的重要內(nèi)容。教育作為一種特殊的文化活動(dòng)，在學(xué)校實(shí)踐場(chǎng)域中，師生基于中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化共同創(chuàng)造了獨(dú)特的師生文化，同時(shí)構(gòu)筑了兩種具有不同特質(zhì)的整體性文化——教師文化與學(xué)生文化。從文化立場(chǎng)而言，師生互動(dòng)的本質(zhì)是教師文化與學(xué)生文化之間的互動(dòng)。若想達(dá)至預(yù)期的教學(xué)效果，師生文化間的交流、交融與融通不可或缺。因?yàn)槲幕采菐熒幕愘|(zhì)共存、和諧發(fā)展的理想形態(tài)，也是師生良性互動(dòng)、相互合作的重要保障，同時(shí)也對(duì)營(yíng)造多樣性、開(kāi)放性和平等性的課堂教學(xué)文化具有根基性作用。因此，文化共生理論為師生互動(dòng)關(guān)系提供了全新的分析范式，澄明了重構(gòu)師生互動(dòng)的學(xué)理邏輯及實(shí)踐路向，并以其浸潤(rùn)式影響及潛移默化的功能，推動(dòng)“教育共生”的變革生成，進(jìn)而為師生“生命在場(chǎng)”教育生活世界的重建與實(shí)現(xiàn)提供了新的可能。

一、文化共生視域中師生互動(dòng)重構(gòu)的學(xué)理邏輯

文化共生旨在實(shí)現(xiàn)師生文化的融合，是重構(gòu)師生互動(dòng)關(guān)系的理論基石?！皫熒?dòng)是教師通過(guò)文化傳遞影響學(xué)生行為認(rèn)知的過(guò)程”[1]23，既是一種立體的、多維的、內(nèi)涵豐富的文化傳遞與交流過(guò)程，也是兩個(gè)不同文化共同體之間的交流與溝通。若想實(shí)現(xiàn)跨共同體的溝通、升華師生互動(dòng)關(guān)系、形成文化共生體，需對(duì)文化的諸要素進(jìn)行分解，厘清各要素間的互動(dòng)機(jī)制?！榜R克斯韋爾和托馬斯認(rèn)為文化由信念、價(jià)值觀、規(guī)范、行為四種要素組成，并由此建構(gòu)文化互動(dòng)模式”[2]?；诖耍殹芭朗嵛幕采砟钋度霂熒?dòng)的文化機(jī)理，解釋重構(gòu)師生互動(dòng)的基本框架”[3]。文化共生理論將師生互動(dòng)“置于更廣闊的文化、社會(huì)、歷史和傳統(tǒng)之中加以思考”[4]，并將師生看做系統(tǒng)中的一種關(guān)系來(lái)看待，而這個(gè)系統(tǒng)本身又被視為一個(gè)整體，以便把握其結(jié)構(gòu)。這個(gè)結(jié)構(gòu)具化為四個(gè)要素：信念、價(jià)值觀、規(guī)范與行為，“這些要素之間對(duì)立、相關(guān)、互換與轉(zhuǎn)化”[5]51，從而建構(gòu)了文化互動(dòng)模式。在此基礎(chǔ)上，本研究以信念共生、價(jià)值觀共生、規(guī)范共生與行為共生重構(gòu)和諧的師生互動(dòng)模式。

（一）以信念共生鍛造師生互動(dòng)的文化基因

文化基因蘊(yùn)藏于師生互動(dòng)的傳統(tǒng)血脈中，是維系師生文化共生體的原生紐帶。這種文化基因的鍛造并不是一蹴而就的，而是歷經(jīng)長(zhǎng)期的師生互動(dòng)，在師生信念共生中得以淬礪而升華。信念共生作為基于文化共生理論是重構(gòu)師生互動(dòng)的首要因素，其實(shí)質(zhì)是參與互動(dòng)的師生對(duì)某一事物的觀點(diǎn)相互碰撞、交流與融合，形成共同的認(rèn)知，主要包括“人、自然、社會(huì)三者間的關(guān)系與學(xué)校教育教學(xué)”[6]、自我角色和未來(lái)發(fā)展等方面，表明師生“隱含于互動(dòng)內(nèi)部的文化共生體與命運(yùn)共同體意識(shí)的覺(jué)醒和認(rèn)同他者文化和諧共生”[3]的思想狀態(tài)，使師生互動(dòng)深深地根植于中華文化血脈中流淌著的文化精神和教育精神，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更加開(kāi)放、包容和平等。在這一鍛造過(guò)程中，教師與學(xué)生共同的信念逐漸發(fā)揮其功能，走進(jìn)師生的心靈與生活，凝聚教師與學(xué)生的心志，最終形成體現(xiàn)師生文化共生體特質(zhì)與生命力的文化基因，為師生互動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)的文化底蘊(yùn)，指引師生互動(dòng)的價(jià)值觀、規(guī)范與行為，再度激發(fā)師生的創(chuàng)造力，實(shí)現(xiàn)生命意義。

（二）以價(jià)值觀共生涵養(yǎng)師生互動(dòng)的文化信仰

文化信仰處于文化系統(tǒng)的最核心部分，即個(gè)體對(duì)某種文化精神的虔誠(chéng)與篤行，并通過(guò)個(gè)體的價(jià)值觀表現(xiàn)出來(lái)。價(jià)值觀共生作為文化共生的核心部分，對(duì)師生互動(dòng)起著根本性的指導(dǎo)作用。和諧共生的價(jià)值觀超越了主客二元觀、雙主體觀及他者觀的師生互動(dòng)關(guān)系，催生出一種以“知識(shí)生成性為基礎(chǔ)、承認(rèn)我與他者差異和倫理關(guān)愛(ài)共生體的新型師生互動(dòng)關(guān)系” [7]，倡導(dǎo)師生立足已有文明成果對(duì)知識(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的探索，尋求師生間的共生與共存，實(shí)現(xiàn)師生和諧互動(dòng)、交互共生。通過(guò)價(jià)值觀共生將教師與學(xué)生從非共生系統(tǒng)中抽離出來(lái)，實(shí)現(xiàn)師生融入共生體的美好愿景，建構(gòu)教師與學(xué)生共在同一文化場(chǎng)域的共生體，使其具有崇高的文化信仰，也是師生互動(dòng)中規(guī)范與行為共生的準(zhǔn)則。借由體現(xiàn)價(jià)值觀共生的優(yōu)質(zhì)內(nèi)容涵養(yǎng)師生互動(dòng)的文化信仰，彌合師生互動(dòng)過(guò)程中宏大敘事與生活敘事的鴻溝，強(qiáng)化師生的文化共生意識(shí)，達(dá)至師生共生、共榮的新道德境界。

（三）以規(guī)范共生熔鑄師生互動(dòng)的文化尺度

文化尺度規(guī)定師生互動(dòng)的基本立場(chǎng)與文化標(biāo)準(zhǔn)，力圖以多元整合的文化思路解決師生互動(dòng)中文化的傳播與交流、調(diào)適與沖突、變遷與融合等問(wèn)題，承載著師生互動(dòng)的文化使命。文化規(guī)范不僅僅是一種教育手段，更是為師生互動(dòng)提供品質(zhì)、行為、評(píng)定的文化尺度。只有師生都認(rèn)可的文化規(guī)范，才有可能熔鑄出約束與評(píng)價(jià)師生互動(dòng)的文化尺度。文化規(guī)范來(lái)源于學(xué)校制定的各種規(guī)章制度，規(guī)范共生意味著學(xué)校與教師在尊重學(xué)生人格、觀照學(xué)生情感、吸納學(xué)生意見(jiàn)的基礎(chǔ)上建立基本的文化規(guī)范，具有深厚的歷史底蘊(yùn)，展現(xiàn)出強(qiáng)大的文化親和力。它“依據(jù)約定俗成的價(jià)值理念與主流文化中的基本常理”[8]調(diào)整師生互動(dòng)關(guān)系，升華師生互動(dòng)的文化品質(zhì)。從某種影響程度而言，異質(zhì)的文化規(guī)范使學(xué)生成為師生互動(dòng)的“局外人”，引發(fā)師生間的對(duì)立與沖突，而同質(zhì)共生的文化規(guī)范則是消解這一對(duì)立與沖突的根本路徑?？梢?jiàn)，規(guī)范共生是保證師生互動(dòng)良性運(yùn)轉(zhuǎn)與健康發(fā)展的重要條件，并由此形成的文化尺度是對(duì)師生互動(dòng)的饋贈(zèng)，也是建構(gòu)師生文化共生體所應(yīng)作出的必然之舉。

（四）以行為共生塑造師生互動(dòng)的文化品格

文化品格形成于特定的文化氛圍中，表征著個(gè)體或群體的文化屬性與價(jià)值取向，對(duì)師生互動(dòng)行為具有確立與取舍的干預(yù)作用，師生長(zhǎng)期受熏于互動(dòng)的文化氛圍，依托共生行為，塑造師生互動(dòng)的獨(dú)特文化品格。行為共生意指師生在互動(dòng)過(guò)程中的行為相互影響、相互作用，進(jìn)而達(dá)到一種和諧共生的狀態(tài)。共生理論將共生行為模式分為四種：寄生、偏利共生、非對(duì)稱互惠共生、對(duì)稱互惠共生，依據(jù)文化共生理論及師生互動(dòng)理論，師生行為共生最理想的模式應(yīng)是非對(duì)稱和諧共生模式，其根源在于師生是一種非對(duì)稱倫理關(guān)系，多元文化和諧共生是文化共生理論的旨趣。通過(guò)非對(duì)稱和諧共生模式，師生在互動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行共生活動(dòng)，共生體內(nèi)部成員之間“相互依賴、相互認(rèn)可、相互促進(jìn)、共同適應(yīng)以及共同發(fā)展”[9] ，“保持開(kāi)放平等的交流與匯談，培養(yǎng)批判性思維，打造以解決問(wèn)題為指向的學(xué)習(xí)場(chǎng)域”[10]，共同塑造師生互動(dòng)的文化品格，并使其內(nèi)化于每一位共生體成員的心靈深處，深刻反映師生文化共生體建構(gòu)的根本方式。

文化共生理論通過(guò)分解師生互動(dòng)內(nèi)部的文化要素，重構(gòu)師生互動(dòng)模式，為師生文化共生體的形成奠定理論基礎(chǔ)。信念共生作為文化共生最深層的要素，是建構(gòu)師生文化共生體的先行因素，是師生互動(dòng)過(guò)程中應(yīng)奉守的信條。文化共生理念只有真正內(nèi)化為師生共有的信念，方能指引師生互動(dòng)走上自主、自為、自覺(jué)之路，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀共生、規(guī)范共生、行為共生。價(jià)值觀共生作為文化共生的核心要素，是對(duì)信念共生的進(jìn)一步升華與凝練，是師生互動(dòng)與文化共生體的靈魂，體現(xiàn)著師生互動(dòng)與文化共生體的基本特征，決定著師生規(guī)范共生與行為共生的心理基礎(chǔ)。規(guī)范共生作為文化共生的基本要素，是信念共生、價(jià)值觀共生的具體表現(xiàn)，是搭建信念共生、價(jià)值觀共生與行為共生聯(lián)結(jié)的橋梁。通過(guò)文化規(guī)范，信念、價(jià)值觀才能更加具體地支配師生互動(dòng)的行為，使信念共生、價(jià)值觀共生引領(lǐng)師生的行為共生，構(gòu)建師生文化共生體。行為共生則是文化共生的實(shí)踐因素，是信念共生、價(jià)值觀共生與規(guī)范共生的外在表現(xiàn)，也是構(gòu)建師生文化共生體的落腳點(diǎn)。四種要素相互作用、相互轉(zhuǎn)化，使隱性文化顯性化、顯性文化隱性化，重構(gòu)和諧的師生互動(dòng)關(guān)系，共同促進(jìn)師生文化共生體的確立。

二、文化共生視域中師生互動(dòng)多維視角之審思

師生互動(dòng)是諸多領(lǐng)域研究的重要議題之一，既具有互動(dòng)的一般性特征，也帶有多維視角的復(fù)雜特性。在育人過(guò)程中，師生互動(dòng)樣態(tài)是影響教育質(zhì)量最關(guān)鍵的要素。師生互動(dòng)研究始于20世紀(jì)60年代，主要集中于教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等領(lǐng)域，基于文化共生視角審思各個(gè)學(xué)科場(chǎng)域中師生互動(dòng)的特征、不足及其成因，利于拓寬師生互動(dòng)的研究視野，洞悉師生互動(dòng)的未來(lái)發(fā)展方向。

（一）師生互動(dòng)的哲學(xué)之思

師生互動(dòng)研究歷經(jīng)由主客體到主體間性再到他者性理論三種哲學(xué)思想的影響，革新了師生互動(dòng)研究的范式和方法論基礎(chǔ)。近代主體性哲學(xué)確認(rèn)了人的主體性地位，也確立了師生互動(dòng)的哲學(xué)基礎(chǔ)。基于主體性哲學(xué)的自我同一性特征，師生互動(dòng)逐漸演變?yōu)橹骺腕w的對(duì)象性關(guān)系。無(wú)論是傳統(tǒng)的“教師中心論”抑或是“兒童中心論”，都是建立在“主客兩極”對(duì)象化思維模式的哲學(xué)基礎(chǔ)之上。隨之以超越師生間主客體的對(duì)象化關(guān)系為旨趣，交互主體性理論進(jìn)入研究者的視野。胡塞爾以先驗(yàn)的自我意識(shí)為邏輯起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)從個(gè)體的自我意義出發(fā)，以主體間的利益關(guān)系為基礎(chǔ)形成師生共在。區(qū)別于胡塞爾先驗(yàn)自我的主體間性，哈貝馬斯建構(gòu)了一種以理解為目的的精神互動(dòng)關(guān)系——內(nèi)在主體間性，伽達(dá)默爾稱其為主體間的“視域融合”，馬丁·布伯視之為“我—你”關(guān)系理論，依賴?yán)斫狻⑶楦械染裆系慕煌趲熒?dòng)中形成更深層次的相互理解、關(guān)懷與心靈上的共鳴。為克服主體哲學(xué)的二元對(duì)立思維，列維納斯提出他者性理論，嘗試消解教師的絕對(duì)自我同一性，凸顯學(xué)生他者的絕對(duì)差異性，建立一種非對(duì)稱性的倫理關(guān)系，認(rèn)為師生是相對(duì)的“他者”，師生互動(dòng)關(guān)系是師生雙方“為‘他者的負(fù)責(zé)與服務(wù)，這是一種道義，不期待回報(bào)”[11]154，確立起教師為他者的無(wú)限責(zé)任。

哲學(xué)力圖將教師與學(xué)生納入相互作用的實(shí)踐體系中，在一個(gè)文化主體的場(chǎng)域中尋覓另一文化主體的存在，但教師與學(xué)生兩個(gè)文化主體的相遇容易受到主體視域的制約，因?yàn)椤懊恳环N文化的主體均傾向從自我文化的角度理解對(duì)方，附帶‘前見(jiàn)地評(píng)價(jià)對(duì)方，不可能置于他者文化中理解他者”[12]。每一個(gè)文化主體皆具有獨(dú)特的文化特征，形成了自我文化認(rèn)知。由此，師生互動(dòng)難以形成“你中有我、我中有你”的共生關(guān)系。這一問(wèn)題的根源在于，哲學(xué)在師生的觀念中根植了主體性的思維方式，沒(méi)有意識(shí)到共生理念是哲學(xué)視野中明暗交織的認(rèn)識(shí)論線索，這種思維方式難以兼容另一文化主體的存在，使異質(zhì)文化主體難以共存于同一場(chǎng)域。師生沉迷于自我文化世界，“難以走出個(gè)人主義的漩渦，突破主體自我中心的困境” [13]。面對(duì)外來(lái)文化主體的沖擊，師生自覺(jué)維護(hù)自身文化的主體地位以抵御外來(lái)文化，因而不可避免地發(fā)生文化沖突，導(dǎo)致教師文化與學(xué)生文化逐漸走向自我規(guī)定的抽象對(duì)立面，造成師生互動(dòng)的形式化，破壞了師生文化間的和諧共生關(guān)系。

（二）師生互動(dòng)的社會(huì)學(xué)之思

互動(dòng)是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域的基本概念，社會(huì)學(xué)應(yīng)用互動(dòng)闡釋人類的交往行為，其內(nèi)涵指向“基于有意義符號(hào)之上的一種行動(dòng)過(guò)程”[14]118。社會(huì)互動(dòng)論將師生互動(dòng)視為一種社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，師生基于有意義的符號(hào)進(jìn)行交流與溝通，對(duì)教育情境取得一致認(rèn)同?；?dòng)與角色密不可分，人的社會(huì)規(guī)定性賦予人多種角色，人際互動(dòng)也是角色間的互動(dòng)，角色的扮演與形成是在互動(dòng)中完成的。師生彼此明晰各自扮演的角色及內(nèi)涵，教師脫離領(lǐng)導(dǎo)者與管理者的角色，實(shí)現(xiàn)向組織者、指導(dǎo)者角色的轉(zhuǎn)變，而學(xué)生則由順從者、承受者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降鹊暮献髡?。在此雙向建構(gòu)過(guò)程中，師生逐漸實(shí)現(xiàn)對(duì)自我角色的認(rèn)同與對(duì)方角色的理解，遵守社會(huì)文化、價(jià)值和規(guī)范的角色期望，選取合適的符號(hào)表意傳遞客觀世界的意義，達(dá)到教育目的。社會(huì)互動(dòng)論對(duì)師生互動(dòng)的解讀打破了課程知識(shí)與教師權(quán)力的規(guī)約，改變傳統(tǒng)師生互動(dòng)中支配與服從的傾向，使之不再建立于教師控制、學(xué)生被動(dòng)無(wú)知的基礎(chǔ)上，而是建立在“實(shí)現(xiàn)知識(shí)建構(gòu)與意義生成、自我理解與相互關(guān)懷、體驗(yàn)生活與感悟生命等師生互動(dòng)目標(biāo)的過(guò)程上”[15]。

社會(huì)學(xué)嘗試在師生互動(dòng)過(guò)程中找尋權(quán)力控制與平等合作間的平衡點(diǎn)，然而這種控制與平等不僅表現(xiàn)在權(quán)力層面，而且也體現(xiàn)在文化層面。師生互動(dòng)代表著社會(huì)中強(qiáng)勢(shì)文化與弱勢(shì)文化、規(guī)范文化與抵抗文化、主流文化與亞文化之間的交流與融合，其中文化權(quán)力的作用不可忽視。文化權(quán)力的存在意味著教師與學(xué)生所代表的社會(huì)文化之間地位不平等，師生內(nèi)在的社會(huì)屬性規(guī)定了他們不可能離開(kāi)社會(huì)文化環(huán)境的影響?！耙粋€(gè)社會(huì)內(nèi)部存在著各式各樣的文化取向，教師與學(xué)生的文化取向呈現(xiàn)出明顯的差異”[16]，師生互動(dòng)本身時(shí)刻充當(dāng)著各種文化背景下教育者與受教育者共存發(fā)展的橋梁。可見(jiàn)，社會(huì)文化的變遷、沖突、調(diào)試與整合是師生互動(dòng)過(guò)程中不可忽視的重要因素，而文化共生理論則為正確認(rèn)識(shí)與處理社會(huì)文化中師生文化的關(guān)系提供思想與實(shí)踐雙重層面的借鑒與參考。

（三）師生互動(dòng)的心理學(xué)之思

師生互動(dòng)不僅僅是師生語(yǔ)言符號(hào)的交流與溝通，更是師生心靈的交融?？梢?jiàn)，師生互動(dòng)表現(xiàn)為一種心理機(jī)制，是影響學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、人格結(jié)構(gòu)、心理品質(zhì)、拉近師生心理距離的關(guān)鍵因素。心理學(xué)認(rèn)為師生互動(dòng)的核心在于師生“心靈的碰撞”，因而眼神與凝視、情感互動(dòng)、體態(tài)表達(dá)等非語(yǔ)言互動(dòng)是心理學(xué)領(lǐng)域研究師生互動(dòng)的重要內(nèi)容。這也使得師生互動(dòng)具備某些心理學(xué)特征：一是感染性，強(qiáng)調(diào)“教師創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境與教學(xué)情緒影響著學(xué)生的情感、認(rèn)知與行為”[17]，學(xué)生的心理體驗(yàn)反饋給教師，從而相互感染，實(shí)現(xiàn)師生間的交互作用；二是深刻性，在師生相互感染的過(guò)程中，教師自然流露出的關(guān)注對(duì)學(xué)生的情感與人格發(fā)展具有深刻影響；三是持久性，它表明師生間心靈的雙向交互在時(shí)間維度上跨度較大，不僅限于影響互動(dòng)時(shí)師生的心理狀態(tài)，而且對(duì)互動(dòng)后師生的心理品質(zhì)也有較大影響。在互動(dòng)場(chǎng)域中教師的“情感、期望、觀念與行為規(guī)律的綜合反應(yīng)決定學(xué)生的情緒和意向。因而，師生互動(dòng)是一個(gè)多水平的心理雙邊互動(dòng)的關(guān)系系統(tǒng)”[18]。

心理學(xué)常用暗示、期待、激勵(lì)等社會(huì)心理因素引起師生互動(dòng)，期望增強(qiáng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，卻忽視文化心理場(chǎng)的構(gòu)建。文化是社會(huì)成員共有心理要素的凝聚物，廣泛存在于師生的心理世界，進(jìn)而構(gòu)建師生互動(dòng)的文化心理場(chǎng)，具體表現(xiàn)為一種共同體意識(shí)，即文化認(rèn)同。文化認(rèn)同感不強(qiáng)將窄化師生互動(dòng)的文化心理空間，導(dǎo)致師生文化共生體的形成缺少原生性文化空間的天然支撐。從教師與學(xué)生的文化心理結(jié)構(gòu)而言，師生互動(dòng)的文化心理場(chǎng)具有共生性。然而現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)程中思維結(jié)構(gòu)的重大轉(zhuǎn)變，師生互動(dòng)的文化心理場(chǎng)的堅(jiān)實(shí)性遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，文化霸權(quán)和文化割據(jù)的心態(tài)上揚(yáng)，“師生互動(dòng)文化心理場(chǎng)中的傳統(tǒng)共生品質(zhì)正逐步流失，文化心理場(chǎng)也面臨著日漸解構(gòu)的危機(jī)，難以調(diào)和師生內(nèi)在的不同心理”[19]，不足以使師生對(duì)和諧互動(dòng)關(guān)系產(chǎn)生強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感與歸屬感，致使師生互動(dòng)陷入形式化的泥淖，難以達(dá)到預(yù)期的教育目的。

（四）師生互動(dòng)的教育學(xué)之思

師生互動(dòng)以“育人”為前提，發(fā)生于影響人身心發(fā)展的所有場(chǎng)域。從狹義上而言，師生互動(dòng)是一種發(fā)生于課堂中有意義的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。因而師生互動(dòng)的實(shí)質(zhì)是教育活動(dòng)的一種表現(xiàn)形式，教育性是師生互動(dòng)的第一屬性。把握師生互動(dòng)的教育學(xué)屬性是驗(yàn)證師生互動(dòng)的教育學(xué)原理的關(guān)鍵所在?！秾W(xué)記》中“教學(xué)相長(zhǎng)強(qiáng)調(diào)師生平等互動(dòng)是教學(xué)過(guò)程的核心”[20]，為師生互動(dòng)提供了學(xué)理性依據(jù)?？涿兰~斯以自然生物“新陳代謝”的過(guò)程類比教學(xué)過(guò)程，說(shuō)明師生互動(dòng)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的重要手段，進(jìn)一步闡釋師生互動(dòng)的教育學(xué)原理。德國(guó)學(xué)者沙勒與舍費(fèi)爾則從教育實(shí)踐出發(fā)建構(gòu)“交往教學(xué)論”，“將師生間以文化傳承為中介的建構(gòu)性互動(dòng)過(guò)程視為教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)”[21]。教師通過(guò)與學(xué)生的互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)情感共鳴、思維共振，這一過(guò)程有利于“受教育者知識(shí)的習(xí)得、能力的培養(yǎng)、情感的熏陶和價(jià)值觀的建立”[22]?？梢?jiàn)，師生互動(dòng)具有教育性，還原了師生互動(dòng)的本真意義，使師生互動(dòng)不再作為教育活動(dòng)的附屬品，而是其本身就是一種教育活動(dòng)。沒(méi)有師生間的互動(dòng)，教育活動(dòng)便不可能發(fā)生。

在教育學(xué)領(lǐng)域中，充分尊重學(xué)生主體地位與發(fā)揮教師主導(dǎo)作用是體現(xiàn)師生互動(dòng)過(guò)程雙向性、實(shí)現(xiàn)師生共同發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。然而在具體的教育實(shí)踐中，學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用難以共存，以共同發(fā)展為目的的師生互動(dòng)容易實(shí)現(xiàn)一方的發(fā)展，而忽視另一方的進(jìn)步，導(dǎo)致互動(dòng)過(guò)程失衡，致使教學(xué)效果大打折扣。同時(shí)，教育學(xué)視閾下師生互動(dòng)大多指向結(jié)果而非強(qiáng)調(diào)過(guò)程，局限于對(duì)師生互動(dòng)行為表象的分析，不利于深挖互動(dòng)行為背后的文化意義。究其根源，師生互動(dòng)仍被看作單純的知識(shí)傳授過(guò)程，忽視師生文化間的交互作用。缺少文化回應(yīng)的師生互動(dòng)，難以彰顯學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用，重構(gòu)以師生交互為基礎(chǔ)的課堂文化，營(yíng)造師生文化和諧共生的教育新生態(tài)，導(dǎo)致教育效果大打折扣，無(wú)法保證教育質(zhì)量的提升。

諸多學(xué)科以其獨(dú)有的研究范式對(duì)師生互動(dòng)的本質(zhì)、特征、內(nèi)容與形式展開(kāi)深入細(xì)致的分析，力圖通過(guò)知識(shí)中介與情感中介維系良好的師生互動(dòng)關(guān)系，然而這兩種中介不足以成為建構(gòu)和諧師生互動(dòng)關(guān)系的基石。因?yàn)閷W(xué)生生命意識(shí)的覺(jué)醒與追求平等的理想，促使學(xué)生通過(guò)各種手段吸收各方面的知識(shí)，教師日漸失去知識(shí)優(yōu)勢(shì)，同時(shí)學(xué)生的自主性、獨(dú)立性的強(qiáng)化使教師難以走進(jìn)學(xué)生的心靈深處。因而，找尋一種新的學(xué)科視角重構(gòu)師生互動(dòng)關(guān)系尤為必要。在浩如煙海的研究理論中，以人類學(xué)學(xué)科中的文化共生理論重構(gòu)和諧的師生互動(dòng)關(guān)系是一種可行的選擇。具體言之，深入教師文化與學(xué)生文化中把握師生互動(dòng)的文化特質(zhì)，考察師生互動(dòng)的本質(zhì)、過(guò)程、表現(xiàn)形式與影響因素及其背后的文化意義，在真實(shí)的文化情境中勾勒師生的文化活動(dòng)，深挖師生互動(dòng)的文化特征與深層意義，洞察教師與學(xué)生的生存方式，利于實(shí)現(xiàn)師生間的文化認(rèn)同，達(dá)至生命的和諧共生。

三、文化共生視域中師生互動(dòng)重構(gòu)的實(shí)踐進(jìn)向

文化的交流與融合已成為教育發(fā)展的核心驅(qū)動(dòng)力之一，重構(gòu)師生互動(dòng)關(guān)系的實(shí)質(zhì)是促進(jìn)師生文化共生，形成師生文化互惠共生態(tài)。數(shù)字化革命使教育走進(jìn)一種全新的生態(tài)樣式，并形成新的文化形式，即教育信息文化。在教育信息文化的語(yǔ)境中，師生互動(dòng)本身發(fā)生著時(shí)代性的嬗變，如何重構(gòu)師生互動(dòng)已成為新時(shí)代教育學(xué)領(lǐng)域不可回避的重大課題。從文化哲學(xué)的視角而言，文化共生是重構(gòu)師生互動(dòng)關(guān)系、師生文化共生體形成的淵源與根基，本質(zhì)上規(guī)定了師生互動(dòng)重構(gòu)的實(shí)踐路向。

（一）激活師生文化共棲生命場(chǎng)，促進(jìn)師生信念互哺共生

互哺是文化共生的核心要義，其意義在于促進(jìn)具有內(nèi)在聯(lián)系的師生信念以共生的態(tài)勢(shì)產(chǎn)生長(zhǎng)期積極而深刻的相互作用，筑牢師生文化共生體之基。學(xué)校場(chǎng)域作為師生文化共棲的生命場(chǎng)，理應(yīng)成為促進(jìn)師生信念互哺共生的重鎮(zhèn)。首先，營(yíng)造良好的師生文化共生氛圍，促進(jìn)師生信念間的相互作用。學(xué)校應(yīng)通過(guò)師生運(yùn)動(dòng)會(huì)、文藝匯演等多種形式，豐富師生人際情感聯(lián)結(jié)方式，將師愛(ài)、欣賞、尊重與關(guān)懷等文化因子融入師生互動(dòng)之中，營(yíng)造溫馨、和睦、融洽的師生互動(dòng)文化氛圍，推動(dòng)師生信念的互動(dòng)共融。其次，擴(kuò)展學(xué)校的文化內(nèi)聚空間，完成師生信念的反哺與轉(zhuǎn)化。學(xué)校應(yīng)以傳統(tǒng)師生文化為根基，引入教育信息文化的開(kāi)放場(chǎng)域，拓寬師生互動(dòng)場(chǎng)域，使師生在同一文化場(chǎng)域內(nèi)共同創(chuàng)作和體驗(yàn)文化產(chǎn)物，感受與他者間的內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)而產(chǎn)生一種內(nèi)聚信念，完成單向索取向互哺共生信念的轉(zhuǎn)化。最后，以學(xué)校為載體建設(shè)師生共有的精神家園，真正實(shí)現(xiàn)師生信念互哺共生。學(xué)校應(yīng)建構(gòu)“以人為本”、充滿生命關(guān)懷的精神文化環(huán)境，增強(qiáng)師生的情感聯(lián)系，使師生互動(dòng)呈現(xiàn)出蓬勃的生命力，建構(gòu)追求美好、真理、生命的師生文化共生體。

（二）發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值觀的導(dǎo)向功能，引領(lǐng)師生價(jià)值觀和諧共生

在師生互動(dòng)過(guò)程中，教師與學(xué)生價(jià)值觀之間的矛盾如何消解，關(guān)鍵在于充分發(fā)揮社會(huì)主義核心價(jià)值觀的導(dǎo)向功能。習(xí)近平總書記在黨的二十大報(bào)告中指出：“社會(huì)主義核心價(jià)值觀是凝聚人心、匯聚民力的強(qiáng)大力量?！盵23]這一重要論斷，深刻闡明了社會(huì)主義核心價(jià)值觀在文化建設(shè)與培育時(shí)代新人中居于主導(dǎo)地位。我們應(yīng)堅(jiān)持將社會(huì)主義核心價(jià)值觀這一共同文化符號(hào)內(nèi)化為師生的共識(shí)機(jī)制，引領(lǐng)師生價(jià)值觀的和諧共生。首先，依靠社會(huì)主義核心價(jià)值觀的價(jià)值目標(biāo)形塑師生價(jià)值觀和諧共生的心理基礎(chǔ)。社會(huì)主義核心價(jià)值觀倡導(dǎo)和諧文化，強(qiáng)調(diào)人與人之間和諧共生的價(jià)值理念。師生在互動(dòng)的教育實(shí)踐中潛移默化地受到和諧文化價(jià)值觀的引領(lǐng)，自覺(jué)形成價(jià)值觀和諧共生的心理基礎(chǔ)。其次，借助社會(huì)主義核心價(jià)值觀的價(jià)值追求，滋養(yǎng)師生價(jià)值觀和諧共生的情感基礎(chǔ)。社會(huì)主義核心價(jià)值觀以自由、平等為價(jià)值追求，應(yīng)努力搭建師生相互尊重、平等對(duì)話的教育信息文化平臺(tái)，師生在充滿著相互尊重、和諧融洽的濃郁情感中共同演繹生命的成長(zhǎng)，為價(jià)值觀、知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)話奠定情感基礎(chǔ)。最后，根據(jù)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的價(jià)值選擇構(gòu)造師生價(jià)值觀和諧共生的美好愿景。社會(huì)主義核心價(jià)值觀以愛(ài)國(guó)為根本價(jià)值選擇，規(guī)定學(xué)校教育傳承中華文化的歷史使命，將其融入師生互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)中，強(qiáng)化師生的精神交流，使之成為師生價(jià)值觀和諧共生的美好愿景。

（三）完善師生文化共生的制度界面，推動(dòng)師生互動(dòng)的規(guī)范共生

師生文化共生的制度界面根植于特定的文化土壤，是由教育法律法規(guī)與學(xué)校規(guī)章共同組合而成的，與師生共有的理性認(rèn)知同向聚合。將這一共生制度優(yōu)勢(shì)轉(zhuǎn)化為師生互動(dòng)的文化規(guī)范，能夠增強(qiáng)師生的文化自信，為凝結(jié)師生文化共生體的價(jià)值規(guī)范提供有力保障。第一，在制度主體層面，堅(jiān)持多元主體參與原則。在確立師生文化共生制度的過(guò)程中積極吸收教學(xué)專家、一線教師與學(xué)生的意愿，使師生對(duì)這一互動(dòng)規(guī)范形成強(qiáng)烈的文化認(rèn)同感，自覺(jué)按照共生的規(guī)約與秩序開(kāi)展師生互動(dòng)活動(dòng)。第二，在制度內(nèi)容層面，堅(jiān)守共生發(fā)展的原則。師生文化共生的制度是為師生互動(dòng)服務(wù)的，選擇內(nèi)容時(shí)應(yīng)注重師生生命的整全發(fā)展，為師生互動(dòng)敞開(kāi)空間，以便師生各就其位、各展其能，在自生自發(fā)的互動(dòng)中產(chǎn)生良性規(guī)范共生。第三，在制度實(shí)踐層面，恪守創(chuàng)造共生的原則。通過(guò)不斷探索師生互動(dòng)的新形式，如同步課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、多中心教學(xué)模式等，創(chuàng)建一種師師、生生、師生互動(dòng)的文化機(jī)制，在師生互動(dòng)的教育實(shí)踐中促成規(guī)范共生。第四，在制度效果評(píng)價(jià)層面，遵從全面共生的原則。評(píng)價(jià)師生文化共生的制度應(yīng)從教師與學(xué)生兩個(gè)方面同時(shí)開(kāi)展評(píng)價(jià)，并將師生互動(dòng)的行為、內(nèi)容、形式等納入評(píng)價(jià)體系，通過(guò)制度效果評(píng)價(jià)的反饋?zhàn)饔茫瑢?shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的規(guī)范共生，推動(dòng)師生文化共生體的構(gòu)建。

（四）擴(kuò)展儀式育化，創(chuàng)新師生互動(dòng)的行為共生模式

師生行為的平等交互、協(xié)調(diào)共進(jìn)是師生互動(dòng)共生系統(tǒng)嬗變的理想模式。在信息時(shí)代與多元文化浪潮的席卷下，需創(chuàng)新師生行為共生的教育實(shí)踐模式，強(qiáng)化師生互動(dòng)的行為共生，共同建構(gòu)師生文化共生體。而儀式作為一種文化教育活動(dòng)，同時(shí)包含教育者、受教育者和教育影響三種要素，是共生體形成的重要手段，應(yīng)將儀式育化融入師生互動(dòng)過(guò)程中，通過(guò)師生互動(dòng)儀式化，創(chuàng)新師生互動(dòng)的行為共生模式。一方面，注重師生間文化資本的傳遞，深化師生互動(dòng)的文化認(rèn)知。應(yīng)在一定場(chǎng)景的支撐下，給予師生互動(dòng)行為更廣闊的活動(dòng)空間，讓其充分展示自身情感體驗(yàn)和對(duì)知識(shí)的理解，將教師與學(xué)生的行為聯(lián)結(jié)起來(lái)，分享共同的符號(hào)體系，建立師生學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)師生互動(dòng)的行為共生。另一方面，呼喚情感共鳴，緩解師生互動(dòng)儀式中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的矛盾。利用儀式育化的氣氛效應(yīng)、群體效應(yīng)與綜合效應(yīng)，鼓勵(lì)教師的非正式參與，關(guān)注學(xué)生的行為意義，濡化互動(dòng)過(guò)程中的師生行為，促進(jìn)師生互動(dòng)的行為共生，進(jìn)而推動(dòng)師生命運(yùn)共同體的構(gòu)建。師生互動(dòng)儀式化的文化品格對(duì)師生文化融合與共生具有極大張力和吸力，也影響著師生互動(dòng)的行為共生與師生文化共生體的建構(gòu)。

以文化共生理念嵌入師生互動(dòng)關(guān)系的建構(gòu)，使多元文化時(shí)代背景下師生找到自我、發(fā)現(xiàn)他者，“尊重他者的差異性，形成共在、共生、共享、共育的多邊共生關(guān)系，把自己的情感和價(jià)值追求融入”[24]互動(dòng)過(guò)程，并從中提升自身思想境界、激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)新時(shí)代“中和位育”的價(jià)值訴求。文化共生強(qiáng)調(diào)對(duì)他者文化的理解與包容，并通過(guò)文化的涵化功能將教師文化與學(xué)生文化進(jìn)行整合，形成文化共生體，建立和諧的師生互動(dòng)關(guān)系，在多維立體式互動(dòng)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)生命發(fā)展。

四、結(jié) 語(yǔ)

師生社會(huì)情感能力是國(guó)際教育的研究熱點(diǎn)，教師與學(xué)生在互動(dòng)中發(fā)展社會(huì)情感能力已成為教育的自覺(jué)追求。展望教育未來(lái)發(fā)展，將從“育分”走向“育人”，從關(guān)注分?jǐn)?shù)走向關(guān)注生命。只有完整幸福的教育生活，才能夠幫助教師與學(xué)生走向自我發(fā)展之路。在這種教育生活中，積極、正向、共情的師生互動(dòng)是不可或缺的重要手段。文化共生作為最具有生命力和創(chuàng)造力的發(fā)展態(tài)勢(shì)，為師生互動(dòng)的重構(gòu)提供了理論空間，使師生互動(dòng)在師生文化的交流、融合、共存與共生中通過(guò)文化的形塑再度煥發(fā)出蓬勃生機(jī)?；诖?，分析文化共生視域中師生互動(dòng)重構(gòu)的理論邏輯與實(shí)踐路向，匯聚起構(gòu)建師生文化共生體的文化合力，力促師生互動(dòng)“達(dá)至‘各美其美、美人之美、美美與共的和美狀態(tài)”[25] ，是新時(shí)代師生關(guān)系走向新境界的現(xiàn)實(shí)訴求，也是未來(lái)教育改革的應(yīng)然之舉與必然之路。

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【特約編輯 龍 晟】

The Reflection and the Transcendence： Reconstructing the

Logical Way and the Practical Direction of Teacher-Student

Interaction from the Perspective of Cultural Symbiosis

XU Liang， CUI Yingjin

（School of Education Science， Harbin Normal University， Harbin， Heilongjiang 150025， China）

[Abstract] Anthropology， with its unique theoretical paradigm and research methods， has injected vitality into the cultural connotation of teacher-student interaction， thereby proposing a theoretical logic for reconstructing teacher-student interaction based on the perspective of cultural symbiosis， interpreting and constructing the ideal schema of teacher-student interaction from the four levels of belief， values， norms， and behavior. However， when examining the research on teacher-student interaction in many disciplines such as philosophy， sociology， psychology， and pedagogy， it is found that there are still some omissions and shortcomings. Through the analysis of its causes， it is expected to take the following measures： activate the cultural symbiosis of teachers and students， give play to the guiding function of socialist core values， improve the institutional interface of cultural symbiosis between teachers and students， expand ritual education， and establish a cultural symbiosis between teachers and students to achieve harmonious symbiosis between teachers and students.

[Key words] teacher-student interaction; cultural symbiosis; cultural symbiosis between teachers and students