多維思辨語文學習任務(wù)群

傅登順

摘要：語文學習任務(wù)群指向?qū)W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性，需要多維思辨：一是學習任務(wù)群的內(nèi)涵，把握“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”；二是學習任務(wù)群的建構(gòu)，明確符合“兩個邏輯”的主題、創(chuàng)設(shè)具備“六要素”的真實情境、設(shè)計匹配“兩種關(guān)系”的實踐活動、兼顧“兩條線”的教學評一致；三是學習任務(wù)群的聯(lián)通，要看到每個學習任務(wù)群的獨立性和不同學習任務(wù)群的交融點；四是學習任務(wù)群的優(yōu)化，可以融通年段內(nèi)不同素材，銜接不同年段同類素材，整體觀照。

關(guān)鍵詞：小學語文；學習任務(wù)群；多維思辨

多維思辨是一種高層次、高質(zhì)量的思維方式。它告訴我們：事物的本質(zhì)規(guī)律往往隱藏在事物背后與深處，需要從多個維度探尋；事物發(fā)展均存在變數(shù)，但其發(fā)展軌跡有規(guī)律可循；此規(guī)律需要用“剝洋蔥”法，或由宏觀向中觀與微觀，或由直接向間接，或由表層向深層，經(jīng)關(guān)聯(lián)分析后發(fā)現(xiàn)。此外，多維思辨關(guān)注的“倒逼”機制，強調(diào)從已知出發(fā)追究事物的形成規(guī)律，由表層的簡單直接歸因向間接和潛在歸因推進，多方分析與判斷，找到解決問題的方法。

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）提出的語文學習任務(wù)群突破了原有以知識點、能力點為中心的線性架構(gòu)方式，創(chuàng)造了以語文實踐為主線的塊狀結(jié)構(gòu)方式。語文學習任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學習任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性。我們需要多維思辨語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵、建構(gòu)、聯(lián)通和優(yōu)化。

一、 語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵

語文學習任務(wù)群是由若干同類任務(wù)的學習單元組成的群組。每個學習單元以學習主題為統(tǒng)領(lǐng)，以學習任務(wù)為向?qū)В詫W習活動為載體，整合學習情境、內(nèi)容、方法、資源和評價等關(guān)鍵要素，打通課程內(nèi)容、學生生活和語文實踐，追求語文課程促進學生成長的綜合效應(yīng)。［1］教學中，需從“學什么”“怎么學”“學得怎么樣”三個層面，多維思辨其內(nèi)部統(tǒng)整性和內(nèi)在邏輯。

（一） “學什么”的層面

從“學什么”的層面看，語文學習任務(wù)群有其內(nèi)在規(guī)定性。首先，突出三大內(nèi)容主題：中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化，同時兼顧反映科技、自然、生活等方面的應(yīng)用、說明、記敘類作品，以及外國優(yōu)秀文化作品。其次，按照內(nèi)容整合程度與層級，設(shè)為三個層級的六個學習任務(wù)群：第一層級為“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群，是基礎(chǔ)型學習任務(wù)群，強調(diào)語言文字基礎(chǔ)及其規(guī)律；第二層級為“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群、“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群、“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群，是發(fā)展型學習任務(wù)群，從字、詞、句向三類文體文本次第發(fā)展；第三層級為“整本書閱讀”學習任務(wù)群、“跨學科學習”學習任務(wù)群，是拓展型學習任務(wù)群，從篇到本、從單學科到多學科拓展。這樣的內(nèi)容安排，體現(xiàn)了學習過程的層級性，同時凸顯了語文課程的特點和學生學習的重點。

（二） “怎么學”的層面

六個學習任務(wù)群以真實情境中完成相關(guān)聯(lián)的學習任務(wù)的學習實踐為主要特征。這“倒逼”學生改變以積累、記憶、訓練為主體的學習方式，轉(zhuǎn)而采取探究性、發(fā)現(xiàn)式的學習方式，經(jīng)歷識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等學習實踐活動，就像科學家做科學研究一樣學習。

整體而言，六個學習任務(wù)群“怎么學”，需要多維思辨不同的學習實踐形式。

（三） “學得怎么樣”的層面

每個學習任務(wù)群都預(yù)設(shè)各自的學習活動，以及若干活動步驟。如“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群的重點，是讓學生獲得個性化審美體驗與領(lǐng)悟創(chuàng)意表達。在《四季之美》一文的教學中，教師需引領(lǐng)學生把握該文內(nèi)容干凈、語言簡潔的文本基調(diào)，在此基礎(chǔ)上品鑒作者在一年四季不同的時間段選取不同景物整合素材的表達技巧，從而領(lǐng)悟到作者是用細膩和溫柔的筆觸，創(chuàng)意描繪出了區(qū)別于常人視角、感知、情感的四季之美，形成了觀點與例子的對接。學生從“文學閱讀”與“創(chuàng)意表達”雙線并進學習，更深層地領(lǐng)會了文本的內(nèi)核。

二、 語文學習任務(wù)群的建構(gòu)

每個學習任務(wù)群都是一個課程內(nèi)容系統(tǒng)。教學中，需要以整個系統(tǒng)為對象，從整體出發(fā)來研究系統(tǒng)和組成系統(tǒng)各要素的相互關(guān)系，從本質(zhì)上說明其結(jié)構(gòu)、功能、行動等，以把握系統(tǒng)整體、達到最優(yōu)目標。

（一） 明確符合“兩個邏輯”的主題

學習任務(wù)群的學習主題，是強調(diào)教師要有高站位和大格局，要能根據(jù)學習任務(wù)群要求、教材編排特點和學生學習需求確定的以促進學生完整發(fā)展為目標的學習單元，設(shè)計具有系統(tǒng)性、復(fù)雜性的核心任務(wù)。據(jù)此確定學習主題，需符合兩個邏輯：一是生活邏輯，即源自生活；二是學科邏輯，即緊密關(guān)聯(lián)學科教學素材。如有教師針對三年級下冊第三單元“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”設(shè)計“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群，根據(jù)單元語文要素“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，要求學生收集傳統(tǒng)節(jié)日的相關(guān)資料，交流節(jié)日的風俗習慣，寫出過節(jié)的過程。設(shè)置“編寫中國傳統(tǒng)節(jié)日集”的學習主題，可以引導學生通過編寫中國傳統(tǒng)節(jié)日集，進一步了解中國的傳統(tǒng)節(jié)日。從生活邏輯看，關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日，學生熟悉又不完全熟悉，編寫節(jié)日集方向明確，有助于他們針對性積累生活實踐智慧；從學科邏輯看，寫出過節(jié)的過程，需要觀察、整理、表達和向他人請教，收集資料并集體編寫、裝訂成冊等，符合學習實踐的要求。圍繞這樣的學習主題，教師就可以根據(jù)不同的學習任務(wù)群特點，創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置子任務(wù)和學習活動，教學生把一個節(jié)日過程寫清楚。

（二） 創(chuàng)設(shè)具備“六要素”的情境

語文課程是學習語言文字運用的綜合性和實踐性課程。學習語言文字運用需要依托特定的學習情境，綜合性和實踐性也需要在特定學習情境中得以體現(xiàn)。多維思辨學習任務(wù)群情境，需考慮學習任務(wù)群的內(nèi)容特質(zhì)、相互關(guān)系和功能指向，融日常生活、文學體驗、跨學科學習三個維度，創(chuàng)設(shè)真實情境。

本文所說的情境主要有兩種：一是現(xiàn)實的情境，涉及真人、真事、真場合；二是可能的情境，雖未發(fā)生，卻真實存在，如“編寫中國傳統(tǒng)節(jié)日集”，學生努力后可以做到。

多維思辨情境，需具備完成任務(wù)的“六要素”：一是目標，即“要做什么事”；二是角色，即“以什么身份去做”；三是對象，即“為誰做”；四是時空，即“何時何地做”；五是表現(xiàn)，即“怎樣去做”；六是結(jié)果，即“要做成什么”。真實情境的創(chuàng)設(shè)，需遵循“六要素”的關(guān)聯(lián)性及一致性。

（三） 設(shè)計匹配“兩種關(guān)系”的實踐活動

學習任務(wù)群中具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動是連貫、完整、結(jié)構(gòu)化的，可以讓學生完整經(jīng)歷從具體感知到抽象認識再到具體運用的感知過程，形成語文學科核心素養(yǎng)。［2］

多維思辨具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，關(guān)涉活動的選擇，需匹配好“兩種關(guān)系”。一是內(nèi)隱與外顯的關(guān)系。情境是學習任務(wù)群的內(nèi)隱載體，能為其實施指引正確方向，激發(fā)學生的學習動力，提升學生的學習期待。實踐活動是學習任務(wù)群的外顯載體，能為其實施開辟有效途徑?；诹x務(wù)教育階段語文課程的特點，可以將學習任務(wù)群的實踐活動分為識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究四種。教師要將這些語文實踐活動靈活融合在語文學習任務(wù)群之中。二是典型與具體的關(guān)系。教師需根據(jù)每個學習任務(wù)群的功能定位、內(nèi)容要求和教學提示，設(shè)計具體的學習活動?！暗湫汀笔侵附處熢O(shè)計的學習活動要包含聽、說、讀、寫等語言領(lǐng)域的核心內(nèi)容，要體現(xiàn)語文學習過程中涉及的直覺、形象、邏輯、辯證、創(chuàng)作等重要思維的方法引領(lǐng)，要觀照學生的審美情趣、審美品位、鑒賞創(chuàng)造等關(guān)鍵審美能力提升，以及對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化等文化元素的體認與理解?！熬唧w”是指教師設(shè)計的學習活動要可理解、可操作、可評價，便于師生在完成學習任務(wù)群活動的過程中明確學習重點、熟知學習流程、達成學習目標、生成學習成果。

（四） 兼顧“兩條線”的教學評一致

新課標注重課程目標和學段要求，同時兼顧課程內(nèi)容要求和評價提示，力求體現(xiàn)教學評的一致。學習任務(wù)群的教學評價重在學習過程的階段性和整體性評價。多維思辨教學評一致，需兼顧明線和暗線。

語文核心素養(yǎng)具有整體性、內(nèi)隱性等特征，不可能與語文學業(yè)表現(xiàn)一一對應(yīng)。具體描述中，語文核心素養(yǎng)為暗線，課程內(nèi)容為明線。依據(jù)小學語文課程三個學段學習任務(wù)群要求，融通日常生活、文學體驗、跨學科學習三個維度的語言運用情境，整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等實踐活動，描述學生語文學業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，呈現(xiàn)每個學段學習任務(wù)群結(jié)束后學生語文核心素養(yǎng)應(yīng)該達到的水平。每個學段都融合語文學習內(nèi)容、情境和實踐活動，并將它們作為描述學生語文核心素養(yǎng)發(fā)展水平的載體，體現(xiàn)語文學業(yè)評價的過程性和綜合性。［3］這樣的描述能夠為一線語文教師評價學生語文核心素養(yǎng)提供顯性的抓手，力求可理解、可觀察、可評價。

三、 語文學習任務(wù)群的聯(lián)通

六個學習任務(wù)群被“分割”開來，看似獨立，實則是融為一體的。分割的目的是便于操作、分類突破，使學習結(jié)果最終回歸到語文核心素養(yǎng)整體上來。

（一） 學習任務(wù)群各自獨立

三個層級六個學習任務(wù)群，是各自獨立，具有獨特的育人功能的。比如，“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群旨在引導學生在語文實踐活動中，積累語言材料和語言經(jīng)驗，形成良好的語感；通過觀察、分析、整理，發(fā)現(xiàn)漢字的構(gòu)字組詞特點，掌握語言文字運用規(guī)范，感受漢字的文化內(nèi)涵，奠定語文基礎(chǔ)。教師在落實該學習任務(wù)群的教學時，要充分重視識字與寫字對閱讀和寫作的基礎(chǔ)性作用，尤其是詞匯與基本句式的積累與運用；根據(jù)學段特點和學生學習經(jīng)驗、生活體驗組織識字與寫字活動，綜合運用多種識字教學方法，提高識字效率；引導學生學會獨立識字，自主梳理標點符號、詞語、語段、成語典故、格言金句等優(yōu)質(zhì)語言材料。要將語音、文字、詞匯、語法、修辭等語文知識融入學習語言文字運用的具體環(huán)境中，引導學生體會語言文字在表達中的獨特功能和效果。

（二） 學習任務(wù)群彼此交融

三類學習任務(wù)群從學生核心素養(yǎng)發(fā)展角度提煉出典型的課程內(nèi)容組群，力求改變過去以文本類型、學科知識點、能力訓練點線性排列的課程結(jié)構(gòu)方式，將文本、知識和能力訓練融入真實的學習情境中，融入多樣的語文實踐活動中，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展，追求課程內(nèi)容、學生生活、語文實踐之間的協(xié)調(diào)和融通。因此，三類學習任務(wù)群，除了各自獨立外，還相互交叉滲透，你中有我，我中有你，充分體現(xiàn)語文課程的綜合性和實踐性。比如，“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群、“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群、“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群三個發(fā)展型學習任務(wù)群就有許多閱讀與表達的交融點。此外，這三個學習任務(wù)群的落實又要以“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群的文字積累、梳理等學習任務(wù)為基，并最終引領(lǐng)學生走向“整本書閱讀”學習任務(wù)群、“跨學科學習”學習任務(wù)群兩個拓展型學習任務(wù)群的運用。

以學生語文核心素養(yǎng)為導向的三類學習任務(wù)群，需以學習任務(wù)為驅(qū)動，有效觀照中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動，設(shè)計銜接不同年段的系列學習任務(wù)，融素養(yǎng)、文化、實踐、評價于一體，切實提升學生的語言運用能力。

四、 學習任務(wù)群的優(yōu)化

語文學習任務(wù)群要求教師有高站位和大格局，采用同一目標、多課時實施的方式，優(yōu)化設(shè)計具有高階素養(yǎng)目標的“學習大單元”，可以從融通年段內(nèi)不同素材、銜接不同年段同類素材著手。

（一） 融通年段內(nèi)不同素材

融通年段內(nèi)不同素材，即用好教材資源，融通單元課文、識字寫字、閱讀、口語交際、習作等內(nèi)容，使之與“語言文字積累與梳理”學習任務(wù)群、“實用性閱讀與交流”學習任務(wù)群、“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務(wù)群、“思辨性閱讀與表達”學習任務(wù)群有機融合，實現(xiàn)內(nèi)容“暢通”；融通“快樂讀書吧”與“整本書閱讀”學習任務(wù)群，融通“綜合性學習”與“跨學科學習”學習任務(wù)群等，由點及面，層層落實，讓學習任務(wù)群的內(nèi)容組合、任務(wù)構(gòu)建更為合理。如在四年級上冊“神話故事”單元，教師確定了“神話故事宣講達人”學習任務(wù)群主題，依據(jù)學習情境與目標，安排任務(wù)活動：學習單元課文，從不同課文的描述角度，揭示神話故事的共同特點；練習復(fù)述課文中的神話故事；布置課外閱讀神話故事；學寫神話故事；組織神話故事閱讀交流、分享活動，推舉“神話故事宣講達人”；師生參與制定評價量表并共同評價等。如此，整個學習任務(wù)群就串聯(lián)起了單元每個板塊的內(nèi)容，并在步步推進中吸納和落實了不同學習任務(wù)群的要求。

（二） 銜接不同年段同類素材

銜接不同年段同類素材，可以有效破除知識點線性排列、能力點條分縷析的慣性，將學生放在學習任務(wù)群的正中央，讓學習任務(wù)群的布局指向更為高遠。如三年級上冊的“中外童話”和四年級下冊的“中外經(jīng)典童話”，五年級下冊的“我國四大名著”和六年級下冊的“外國名著”，四年級下冊的“兒童生活”與五年級下冊的“童年往事”等，都可以重組改造，優(yōu)化推進。在以“中華智慧故事小講堂”為主題的學習任務(wù)群中，教師匯集三年級上冊的《司馬光》、三年級下冊的《守株待兔》《撈鐵?！?、四年級上冊的《王戎不取道旁李》《西門豹治鄴》，打破單元壁壘，組合學習任務(wù)群素材。落實環(huán)節(jié)，教師主要引導學生參與三項學習任務(wù)活動：一是閱讀中華智慧故事，依據(jù)文本內(nèi)容畫圖呈現(xiàn)思維過程；二是聚焦問題解決思維路徑，講好中華智慧故事；三是自主實踐嘗試書寫智慧故事，分類匯集階段任務(wù)成果集。學生完整經(jīng)歷了“智慧揭秘”“智慧表達”“智慧實踐”的學習過程，最終形成凸顯集體成果的《中華智慧揭秘圖》《中華智慧故事集錦》等。當然，這類學習任務(wù)群用在何時、如何用，要從學生基礎(chǔ)出發(fā)，量力而行。

參考文獻：

［1］［3］ 徐鵬．義務(wù)教育課程標準（2022年版）課例式解讀·小學語文［M］.北京：教育科學出版社，2022（6）：1418，2025.

［2］ 薛法根．語文學習任務(wù)群的內(nèi)涵解讀與實踐建構(gòu)［J］．人民教育，2022（13/14）：24.