英語寫作教學中學生思辨能力培養(yǎng)途徑探究

趙小雯 劉愛星

(佳木斯大學，黑龍江 佳木斯 154000)

一、 引言

思辨(critical thinking)一詞最早始于歐洲，源于蘇格拉底式的提問法。 我國自古就有“慎思之，明辨之”的說法，而在20 世紀80 年代對這一理念的研究在我國廣泛地盛行開來。 學界最初把其翻譯成“批判性思維”，后來隨著研究的進一步深入，學者將這一詞譯為“思辨”。 思辨能力即指人們思考問題、分析問題和解決問題的能力。 思辨能力越來越受到人們的關注，在教學領域，學者把對思辨能力的培養(yǎng)納入課程標準和教學指南之中。 《大學英語教學指南(2022 版)》發(fā)展目標中明確指出通過大學英語學習使學生能夠?qū)Σ煌瑏碓吹男畔⑦M行綜合、對比、分析，并得出自己的結論或形成自己的認識；在與來自不同文化的人交流時，能夠處理好與對方在文化和價值觀等方面的不同，并能夠根據(jù)交際情景、交際場合和交際對象的不同，恰當?shù)厥褂媒浑H策略等與思辨能力相關的能力。 在大學英語教學中，英語寫作課程毫無疑問是考查和培養(yǎng)學生思辨能力的重要教學陣地，要求學生能明辨是非，甄別信息，獨立思考，解決問題。 因此，基于思辨能力培養(yǎng)的大學英語寫作教學是高校以及外語教學工作者需要研究的重要課題。 文章旨在探討大學英語寫作教學中思辨能力的培養(yǎng)現(xiàn)狀以及英語寫作教學中培養(yǎng)學生思辨能力的有效途徑。

二、 思辨能力的理論依據(jù)

20 世紀初，美國學者杜威首先把思辨能力的培養(yǎng)引入教育領域。 他提出了反省式思維，而且提倡在學校教學中運用反省式思維，并且認為思維是可以通過鍛煉得到提高的。 20 世紀50 年代Bloom 提出了思辨能力的認知理論模型，后來Anderson 將這一模型修改為記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)新。20 世紀90 年代，美國學者Robert Ennis 創(chuàng)建了思辨能力的單維結構模型，簡稱為FRISCO，其中思辨技能分為關注、推理、推論、情境、闡明和總結六項技能。 Delphi 項目組的學者通過歷時兩年的研究從認知能力和情感特質(zhì)兩個方面界定了思辨能力的劃分維度(文秋芳，王建卿，趙彩然，2009)[1]，這就是雙維結構模型。 21 世紀初，美國學者Paul 和Elder共同提出了三元結構模型。 2009 年，文秋芳團隊提出了“層級結構模型”。 層級結構模型將思辨能力分為上下兩個層次，分別為下層的思辨能力和上層的元思辨能力。 位于下層思辨能力包括認知能力和情感特質(zhì)。 認知能力是由思辨認知子技能和測量標準共同組成，其中分析、推理與評價被界定為三項核心思辨技能。 層級模型中的情感維度概括起來包括5 個情感特質(zhì):好奇、開放、自信、正直、堅毅。 文秋芳團隊經(jīng)過進一步研究又將思辨人格傾向的劃分維度拓展為分析性、好奇心、堅韌性、自信度、求真性、成熟度、開放性和正義性8 個維度(文秋芳等2012)[2]。 元思辨能力處于上層，對思辨能力起到控制監(jiān)管作用。

三、 國內(nèi)外思辨能力與英語寫作相結合的研究

在美國，大學的寫作課程通過思維訓練、教師的崗前培訓、課程及大綱的設計以及教學法等相關方面來培養(yǎng)學生的思辨能力。 英國學者Fisher 認為英國語言教學需要從關注“語言的準確性、流利性”轉(zhuǎn)向關注“語言的思辨理解和表達”。 國內(nèi)英語寫作與思辨能力培養(yǎng)研究開始于21 世紀初，學者在致力于對思辨能力培養(yǎng)與英語寫作的發(fā)展特點研究上做了大量的研究；例如，余國良(2007)探討了研究生學術英語寫作中文獻引用與批判性思維培養(yǎng)的結合[3]。 羅明禮(2011)從中西思維模式差異角度探討英語議論文寫作的有效途徑。 學者的研究逐漸進入多視角理論研究及實證研究階段[4]。這些研究為大學英語寫作教學中培養(yǎng)學生思辨能力的相關研究奠定了基礎。 本研究旨在將思辨能力的培養(yǎng)與大學英語寫作教學相融合，分析大學生思辨能力現(xiàn)狀，探索培養(yǎng)當代大學生思辨能力的有效途徑。

四、 大學英語寫作教學中學生思辨能力現(xiàn)狀

(一)大學生思辨人格傾向現(xiàn)狀

文章使用文秋芳(2012)[2]的思辨人格傾向調(diào)查問卷作為量具，調(diào)查學生的思辨人格傾向，以分析學生思辨能力中的情感特質(zhì)情況。 文秋芳團隊將思辨人格傾向分為分析性、好奇心、堅韌性、自信度、求真性、成熟度、開放性和正義性8 個維度(如表1 所示)[2]。 該問卷中每個維度都采用的是6 級Likert 量表，從1(非常不同意)到6(非常同意)。 研究的對象是2021 級非英語專業(yè)的大學二年級任選兩個自然班的學生，共計106 人。 被測試者的八個維度的每個題項的均分小于3，表明被試負面傾向；若均分大于等于3 但小于4，為搖擺不定的傾向。如果均分等于或大于4，則表明為正面傾向。 具體分類如表2 所示。[2]

表1 文秋芳思辨人格傾向問卷維度劃分表

表2 文秋芳(2012)思辨人格傾向量表

筆者對被試的106 名學生發(fā)放思辨人格傾向調(diào)查問卷，共發(fā)放106 份問卷，回收106 份。 將數(shù)據(jù)輸入進spss21.0，有效問卷共計為106 份。 轉(zhuǎn)換其中的27 道反向題項后，數(shù)據(jù)通過spss21.0 對前測的數(shù)據(jù)的8 個維度進行平均值和標準差的分析。 數(shù)據(jù)表明學生思辨人格傾向總值的均值為3.78(大于3 分，小于4 分)，標準差為0.388，因此，學生思辨人格傾向為搖擺不定的狀態(tài)。 在8 個維度中好奇心、分析性、自信度、開放性的均值大于4，其中好奇心的每題均值高于其他7 個維度，為4.744。 分析性、自信度、開放性分別位于第2 至第4 的順序，每題項均值分別為4.662，4.536 和4.5189。 通過數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，堅韌性、尋真性、成熟度和正義性的均值都小于4 但卻大于3，為搖擺不定。 其中堅韌性的均值較低，為3.221。

通過測量數(shù)據(jù)可以看出目前學生思辨人格傾向為搖擺不定。 在思辨人格傾向的八個維度之中，好奇心的值最高。 這表明學生正處于對新事物的好奇，渴望了解未知事物，求知欲相對較高的階段。同時，堅韌性最低，這說明學生雖然渴望了解未知事物，但是他們的堅韌性還需要進一步磨礪和提高。

(二)大學生英語寫作、元思辨能力及思辨技能培養(yǎng)現(xiàn)狀

為了了解學生元思辨能力(自我調(diào)控能力)、英語寫作、思辨能力培養(yǎng)方面的認識和看法，筆者隨機抽取10 名學生。 學生訪談的內(nèi)容及維度劃分如下:a，b，c 題是針對文秋芳思辨能力層級理論模型中的第一層次元思辨能力(自我調(diào)控能力)的測量。a，b，d 是針對學生對英語寫作情況的調(diào)查；e，f 題是針對學生思辨技能培養(yǎng)方面的認識和看法。 學生訪談提綱:a. 你喜歡英語寫作嗎? 為什么? b. 你在寫英語作文時寫作樂趣和通常遇到的困難分別是什么? c. 你在英語寫作時會對文章的語言形式和文章結構進行調(diào)整和布局嗎? d. 你在英語寫作前會根據(jù)話題列提綱嗎? e. 你知道什么是思辨能力嗎? 你知道思辨能力包含哪些思辨技能嗎? f. 你的教師有培養(yǎng)學生思辨能力的意識嗎? 采取了什么方法? 從對學生的訪談了解到學生的元思辨能力(自我調(diào)節(jié))較弱，學生很難發(fā)現(xiàn)自身的問題更無法做到自我糾錯。 從英語寫作情況的訪談，了解到部分學生沒有做到有意識地審題、構思、列提綱，而是想到什么寫什么。 學生在寫作過程中邏輯性和條理性較弱。 另外，學生對思辨能力基本不了解，也不認為思辨能力和英語寫作有什么關系，對提高自身的分析、闡釋、推理等思辨技能也沒有強烈的愿望和積極性。

(三)大學英語寫作教學中教師思辨意識現(xiàn)狀

為了了解英語教師對培養(yǎng)學生思辨能力的認識、重視程度以及培養(yǎng)方式，筆者分別對多年從事大學英語教學的5 位教師進行訪談。 本次訪談包括以下三方面內(nèi)容:①教師對學生思辨能力培養(yǎng)的認識和重視程度；②學校對培養(yǎng)學生思辨能力的重視程度；③在英語寫作教學中教師培養(yǎng)學生思辨能力的具體措施。 從對教師的訪談可以了解到，有的教師對培養(yǎng)學生的思辨能力不夠重視。 英語寫作教學方法單一，以成績?yōu)閷颍P注的重點仍放在語言的準確性上，注重語言形式和篇章結構的模仿，忽略了對學生思辨能力的培養(yǎng)；有的教師在英語寫作教學中有意識地培養(yǎng)學生的思辨能力，但由于課時和教學進度的要求并不能充分和系統(tǒng)地培養(yǎng)學生思辨能力。

五、 大學英語寫作教學中思辨能力培養(yǎng)途徑

(一)大學英語寫作課程中融入思辨情感特質(zhì)及思辨技能訓練

根據(jù)文秋芳等提出的思辨層級模型中的認知能力和情感特質(zhì)理論，具有思辨能力的學生應該具備分析并接受不同觀點和立場的能力，并通過分析、推理和評價，提出問題、分析問題和解決問題等思辨技能，使自己最終獲得自信心和成就感。 在大學英語寫作課堂中教師應有意識地融入思辨人格傾向中的堅韌性、尋真性、成熟度和正義性相關訓練。 教師可以在布置作文題目后提供給學生兩至三篇針對同一主題的相關文章，引導學生進行閱讀和討論，培養(yǎng)學生的分析性、尋真性和正義性。 同時要求學生根據(jù)自己的認知和理解撰寫作文，學生在此過程中思考自己的立場及觀點，形成對問題的解決方案，從而拓展學生思維的廣度和深度，增強學生的堅韌性和成熟度。

(二)在大學英語寫作教學中，教師應運用過程寫作教學法培養(yǎng)學生的思辨能力

過程寫作是由寫前準備、寫作階段和寫后階段三部分組成。 教師可以采用豐富的課堂活動如頭腦風暴、聚類法等在寫前審題，構思環(huán)節(jié)調(diào)動學生積極性，鼓勵學生開動腦筋思考問題，提高學生分析、解釋的思辨能力和思維的開放性。 教師還可以提供相同體裁的作文范文，鼓勵學生進行點評和仿寫，培養(yǎng)學生的理解、歸類等思辨技能。 在寫作階段，教師鼓勵學生根據(jù)自己的認知、經(jīng)驗來列提綱和撰寫初稿，從而培養(yǎng)學生解釋、評價和推理等思辨技能。 同時，在此階段教師應關注思辨情感特質(zhì)中的思辨人格傾向處于搖擺不定狀態(tài)的堅韌性和尋真性、成熟度和正義性的培養(yǎng)。 寫后互評和教師反饋等階段，學生通過分享和點評自己和同伴的作品提高了分析、評價、推理和自我調(diào)節(jié)等思辨能力。

(三)提高教師培養(yǎng)學生思辨能力的意識和理論水平

雖然學生是課堂的主體，但是卻不可以忽視教師在課堂教學中的引導與監(jiān)督的作用。 教師要改變僅注重培養(yǎng)學生的語言能力，忽視思維品質(zhì)培養(yǎng)的情況。 因此為了能夠科學、系統(tǒng)地培養(yǎng)大學生思辨能力，教師首先要加強思辨能力相關理論的學習，不斷提升自身思辨能力。 教師要以開放的心態(tài)引導學生對不同的觀點提出自己的看法，鼓勵學生勇于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)權威，積極探尋真理，秉持正確的價值觀，在培養(yǎng)學生語言技能的同時既能尊重和接納多元的價值觀又能智慧而堅定地提出自己的觀點和需求(陳曉2022)[5]。 因此，教師應積極開展相關的教科研活動，了解外語教學中思辨研究前沿信息，增強思辨能力培養(yǎng)意識。

六、 結語

思辨能力是當代應用型和創(chuàng)新型大學生綜合能力的重要體現(xiàn)，應該得到外語教育領域的高度重視。 將思辨能力培養(yǎng)與大學英語寫作教學結合勢必會對大學英語教學改革起到積極的推動作用。文章以文秋芳的思辨層級結構模型為理論依據(jù)，從思辨人格傾向、思辨技能以及思辨意識等方面分析大學英語寫作教學中學生思辨能力培養(yǎng)現(xiàn)狀，明確教學實踐中思辨能力培養(yǎng)的優(yōu)勢和不足，提倡在大學英語寫作教學中增強學生思辨意識，豐富大學英語寫作教學方法，在寫作課堂教學中有意識地增加思辨人格以及思辨技能的訓練，提高教師自身的思辨能力，力求探索出具體且合理的培養(yǎng)學生思辨能力的有效途徑。