創(chuàng)意表達的架構、內容與層次解析

福建寧化師范學校附屬小學（365400） 李澤華

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)?！蔽膶W閱讀與創(chuàng)意表達任務群是發(fā)展型學習任務群之一，意在創(chuàng)設語文實踐情境，引導學生在聽、說、讀、寫、思等實踐活動中，將生活經驗與文學經驗對接，感受文學語言和文學形象的魅力，了解文學作品的特點，獲得審美體驗，進而觀察、感受社會生活，表達自己的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品。

在文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群中，閱讀是前提，表達是結果；閱讀是基礎，表達是發(fā)展；表達又反過來促進閱讀能力的提升。創(chuàng)意表達是文學閱讀成果的體現(xiàn)，是學生文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造，乃至學習能力、關鍵能力的直接體現(xiàn)。那么，如何進行文學閱讀與創(chuàng)意表達任務群的教學呢？

一、創(chuàng)意表達的架構

發(fā)展型學習任務群包括“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”三個學習任務群。作為發(fā)展型學習任務群中的第二個學習任務群，文學閱讀與創(chuàng)意表達既具有獨立性，又與其他任務群具有關聯(lián)性。這種獨立與關聯(lián)的架構主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）學段學習任務整體中發(fā)展

創(chuàng)意表達是在語言文字積累與梳理、實用性閱讀與交流的基礎上發(fā)展的，同時又為下一階段的思辨性閱讀與表達做準備。這是不同任務群在不同學段整體安排、逐步遞升的體現(xiàn)。創(chuàng)意表達這一任務在不同學段中也有不同的任務，這些任務是一個整體，并呈逐步發(fā)展的趨勢。

例如，“自然”這一主題，語文新課標對不同學段提出不同的要求。第一學段的內容是“春夏秋冬”，要求學生閱讀表現(xiàn)自然之美的短小詩文，意在讓學生初步體驗文學閱讀的樂趣，豐富學生的閱讀感受，培養(yǎng)學生的閱讀興趣，為后續(xù)表達做準備。第二學段的內容是“珍愛自然”，要求學生閱讀描繪大自然、表現(xiàn)人類美好情感的文學作品；創(chuàng)意表達則處于嘗試階段，要求學生用文學語言說清楚、說明白自己對自然的情感。第三學段的閱讀內容是“壯麗河山”，要求學生閱讀表現(xiàn)人與自然的詩歌、散文等優(yōu)秀文學作品，感受大自然的奇妙；在表達方式上，明確要求用口頭或書面語言，表達自己的觀察與體驗，并要抒發(fā)情感，這是創(chuàng)意表達的具體體現(xiàn)，但尚無具體的寫作方法要求。第四學段的內容是“人與自然和諧共生”，要求學生進一步體會作者通過語言和形象構建的藝術世界，并借鑒作者的寫作手法進行表達。這樣，整個義務教育階段，創(chuàng)意表達這一任務經歷興趣培養(yǎng)到嘗試表達、抒發(fā)情感，最后到借鑒寫作手法進行表達的完整過程。創(chuàng)意表達學習任務群包含但不限于表達興趣、情感、方式、內容、寫作手法等，在小學段它們是一個整體，并逐步發(fā)展。教師在教學中要充分關注創(chuàng)意表達的整體性，精準定位教學目標。

（二）單元學習主題獨立中凸顯階段性

學習任務群以單元形式呈現(xiàn)，不同學段的多個單元組成一個綜合學習群；每個單元有不同的學習主題，多個學習主題組成一個學習任務群。每個單元的學習主題有其獨立性。這種獨立性表明，學習任務群具有集中一段時間學習某一任務的階段性，這種階段性既具有并列的互補作用，也有進階的提升作用。

例如，第二學段的“自然”主題的學習，圍繞“珍愛自然”，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元安排的文學閱讀是《古詩三首》《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》，要求借助關鍵語句理解一段話的意思；創(chuàng)意表達指向習作“這兒真美”，要求學生圍繞一個意思寫。統(tǒng)編語文教材三年級下冊第七單元的文學閱讀是《我們奇妙的世界》《海底世界》《火燒云》，要求學生了解課文是從哪幾個方面把事物寫清楚的；創(chuàng)意表達指向習作“國寶大熊貓”，要求學生初步學習整合信息，介紹一種事物的方法。這兩個單元學習主題明顯不同：三年級上冊是抓住關鍵語句理解一段話，圍繞一個意思寫；三年級下冊是從幾個方面介紹一種事物。表達上，它們體現(xiàn)出明顯的前后進階關系：只有圍繞一個意思寫清楚了，才能把事物某個方面介紹清楚；只有幾個方面都寫清楚了，才能把事物介紹清楚。前者是后者的基礎，后者是前者的提升。統(tǒng)編語文教材四年級下冊第五單元的文學閱讀是《海上日出》《記金華的雙龍洞》，要求學生按游覽的順序寫景物，這與三年級表達學習主題形成互補：寫自然之景可以圍繞一個意思寫，也可以按游覽順序寫。創(chuàng)意表達既要體現(xiàn)獨立性，以解決重點問題，又要在互補與進階中體現(xiàn)階段性的特點。

（三）前后單元主題關聯(lián)促融合

單元學習主題集中解決某一問題，但不同的單元主題并不是絕對獨立的。前后單元的學習主題其實存在著一定的關聯(lián)。這種關聯(lián)會促進不同單元學習主題的融合，促進學習內容、學習方法、思維審美等方面的升級，使學習變得豐富多樣，讓學生的核心素養(yǎng)呈現(xiàn)出立體性、全面性。

例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊的第六單元、第七單元，前一個單元的語文要素是“借助關鍵語句理解一段話的意思。習作的時候，試著圍繞一個意思寫”，后一個單元的語文要素是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句。留心生活，把自己的想法記錄下來”，它們分屬“美麗自然”與“觀察生活”兩個學習主題。教學時，兩個單元的目標要求不同：一個圍繞關鍵語句讀清楚、寫具體；另一個是積累生動的語言，把自己的想法寫下來。兩者具有獨立性，但也是緊密關聯(lián)的。從學習資源來看，兩者都反映自然之美，前者是純自然之美，后者的《大自然的聲音》《讀不完的大書》《父親、樹林和鳥》也體現(xiàn)了自然之美；但是，學習的要點、任務不一樣：前者是抓住關鍵語句理解一段話的意思，后者是積累生動的語言；前者是圍繞一個意思寫具體，后者是寫自己的想法。比較這兩個獨立的學習主題，我們發(fā)現(xiàn)：相同的學習資源，關注點不一樣，會得到不一樣的學習收獲；創(chuàng)意表達不僅要把意思寫具體，還要寫出自己的想法。同時，“圍繞一個意思把一段話寫清楚”還在三年級下冊第三單元出現(xiàn)，“借助關鍵語句概括一段話的大意”也在三年級下冊第四單元出現(xiàn)。這是單元任務相同，而學習資源的不同。這樣不斷地融合學習，不僅完成了單獨的任務，還為下一學段的思辨性閱讀與表達做好了準備，使學生的學習走向立體、走向聯(lián)系。

教學文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群，進行單元主題學習、單項任務學習時，教師要充分注意整體中發(fā)展、獨立中凸顯階段性、關聯(lián)促融合等特點。在閱讀教學中，教師要堅持學習任務整體安排、逐次發(fā)展，單元主題學習進階式發(fā)展等原則，以促進學生的學習向高質量發(fā)展。

二、創(chuàng)意表達的內容

語文新課標在文學閱讀與創(chuàng)意表達學習任務群中明確提出要求：第一學段重在感受，體驗閱讀樂趣，培養(yǎng)興趣；第二學段嘗試表達，學習用口頭語言或圖文結合的方式創(chuàng)編兒童詩和故事；第三學段要求運用講述、評析等方式交流自己的情感體驗，用口頭或者書面的方式表達自己的觀察與體驗、抒發(fā)情感，學習想象與聯(lián)想、細節(jié)描寫等，嘗試有創(chuàng)意地表達。這樣的要求，是從縱向的角度進行思考，具有層遞性。在課堂教學中，這樣的要求顯得概括、抽象，難以具體落實。事實上，創(chuàng)意表達的內容，不僅要有縱向的思考，還應有橫向的理解。教師在單元教學中，既要落實單元的縱向目標，又要從橫向展開思考，拓展學生的表達。

（一）語言文字的創(chuàng)意表達

語言是表達的基礎，但語文新課標并沒有對語言或者詞句的創(chuàng)意表達進行具體的闡述。教學時，教師應在單元學習主題中尋找語言文字創(chuàng)意表達的落腳點。例如，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第一單元是“關注有新鮮感的詞語和句子”，第二單元是“運用多種方法理解難懂的詞語”，第七單元是“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”；三年級下冊第一單元是“體會優(yōu)美生動的語句”，第六單元“運用多種方法理解難懂的句子”。教材如此編排學習內容，看似是閱讀理解的問題，實際是告訴我們創(chuàng)意表達離不開詞語與句子，要求學生在理解難懂的詞句的基礎上，運用有新鮮感的詞句、生動的詞句、含義深刻的詞句進行創(chuàng)意表達。

（二）方式方法的創(chuàng)意表達

方式方法的創(chuàng)意表達通過單元主題的不斷拓展、遷移運用得以提升。例如，“想象”這一主題，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第三單元的語文要素是“感受童話豐富的想象。試著自己編童話，寫童話”，第四單元的語文要素是“一邊讀，一邊預測，順著故事情節(jié)去猜想。嘗試續(xù)編故事”；三年級下冊第一單元的語文要素是“試著一邊讀一邊想象畫面。試著把觀察到的事物寫清楚”，第五單元的語文要素是“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”，第八單元的語文要素是“根據(jù)提示，展開想象，嘗試編童話故事”。這幾個單元的學習主題，想象貫穿始終，要求學生感受想象、猜想情節(jié)、想象畫面、想象寫故事、根據(jù)提示想象等。這既是想象要求的提升，也是想象方法的豐富。表達上則要求學生經歷編寫童話、續(xù)編故事、寫想象故事、根據(jù)提示寫故事，想象表達不斷豐富，要求也在不斷提高。創(chuàng)意表達的方式方法就在這樣的不斷拓展與循環(huán)提升中得以豐富，促進了學生表達能力的提高。

（三）思維發(fā)展的創(chuàng)意表達

創(chuàng)意表達是語言文字的表達，是寫作方法的表達，也是思維發(fā)展的表達。思維發(fā)展是語文能力形成的關鍵。在創(chuàng)意表達中，教師要充分關注學生語文思維能力的發(fā)展，要通過不同形式的學習任務，促進學生語文思維能力的形成、發(fā)展與提升。

首先是單一思維的定位與發(fā)展。如“圍繞一個意思寫”，統(tǒng)編語文教材三年級上冊第六單元要求寫自然景物；三年級下冊第三單元要求寫清楚一個傳統(tǒng)節(jié)日，第四單元則要求寫清實驗過程。每個單元的思維方向很清晰，即以“總分”構段，圍繞一個關鍵語句，把要寫的問題寫清楚。但是，它們又有各自的側重點：寫景要求學生從關鍵詞句向外擴展，寫節(jié)日與實驗則要求寫清楚過程與變化。這是單一任務思維在定向中的層次發(fā)展與豐富，讓“圍繞一個意思寫”的思維不斷強化、發(fā)展。其次是綜合思維的定位與發(fā)展。例如，四年級下冊第五單元要求學生“學習按游覽的順序寫景物”，其思維至少有兩個維度：一是整篇文章按游覽的順序寫景物，圍繞某個意思寫清楚游覽過程；二是寫到某個具體的景物時，可圍繞一個意思向外擴展寫，也可圍繞一個意思寫游覽過程。這樣，將單一思維進行組合、融合，促進學生的思維發(fā)展。

創(chuàng)意表達的學習，要從語言文字、方式方法、思維發(fā)展等方面進行綜合考量，通過真實語言情境的創(chuàng)設，引導學生展開語文實踐活動，促進學生表達能力的全面發(fā)展。

三、創(chuàng)意表達的層次

仔細研讀語文新課標，我們發(fā)現(xiàn)，創(chuàng)意表達從第一學段到第三學段呈現(xiàn)出遞進性，即從“我要說”到“我學說”到“我會說”。第一學段沒有表達的要求，只要求學生初步體驗閱讀樂趣，目的在于培養(yǎng)學生的閱讀感受，激發(fā)學生的閱讀興趣，為表達做好準備；第二學段是嘗試表達，學習用口頭語或者圖文結合的方式進行表達；第三學段是通過口頭或書面的方式，運用聯(lián)想、想象、細節(jié)描寫等，嘗試富有創(chuàng)意地表達。

具體到每個單元的學習主題、每個任務的落實，則更加詳細、規(guī)范。首先是規(guī)范表達：一是語言規(guī)范，如詞語規(guī)范、句式規(guī)范、標點規(guī)范、段篇規(guī)范等；二是意義規(guī)范，如正話正說、正話反說、含而不露等。其次是創(chuàng)意表達：通過語言、方法、思維等綜合的運用，根據(jù)思想情感的需要進行表達，直至無規(guī)則地進入自由表達的王國。

創(chuàng)意表達的達成有如登山，不是一步登頂?shù)?，而是小步走，逐級登高。?chuàng)意表達有層次，要從易到難逐層進行，引導學生不斷地表達自己的思想。在從易到難、從低到高表達的過程中會有跳躍，會有反復，教師要根據(jù)學生的實際情況不斷調整教學方式。

只有正確理解創(chuàng)意表達的架構、內容、層次等特點，分解任務群，才能真正把握創(chuàng)意表達的內涵，才能在課堂教學中精準定位，通過學習任務群的方式，引導學生展開表達實踐，有效地解決學生表達的難題，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。