被“蔑視”的兒童及其教育承認(rèn)

[摘要]教育承認(rèn)理論認(rèn)為，兒童作為主體的存在需要在教育關(guān)系中得到確認(rèn)。但現(xiàn)實(shí)中兒童遭遇“蔑視”的境況依然存在，致使兒童逐漸失去自信、自尊與自重，嚴(yán)重影響兒童在教育關(guān)系中的主體建構(gòu)，以及主體間性教育關(guān)系的構(gòu)建。從教育承認(rèn)的視角出發(fā)，兒童獲得承認(rèn)的訴求，需要借助成人給予的情感性支持、權(quán)利支持和價(jià)值認(rèn)可方能滿足。而兒童面對(duì)“蔑視”時(shí)的反抗，亦是不可忽視的力量。只有成人與兒童之間的相互承認(rèn)，才能幫助兒童構(gòu)建出完整的自我，實(shí)現(xiàn)自己作為主體存在的目標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]主體；兒童；蔑視；教育承認(rèn)

[中圖分類號(hào)]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1008-8539-（2023）03-0005-09

[DOI]10.20012/j.cnki.ISSN1008-8539.2023.03.001

20世紀(jì)八九十年代，童年（兒童）研究最突出的成果，是童年（兒童）研究的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向。在以往的社會(huì)學(xué)研究中，“社會(huì)化”是一個(gè)長(zhǎng)期普遍適用于兒童的概念。但“社會(huì)化”強(qiáng)調(diào)成人世界對(duì)兒童的影響，卻忽略了兒童自我的成長(zhǎng)過程，以及兒童的自我行為、意愿和文化。在“新童年社會(huì)學(xué)”的認(rèn)識(shí)框架中，童年被理解為一種社會(huì)建構(gòu)，兒童被視為是社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)進(jìn)程中主動(dòng)、積極的個(gè)體。自此，兒童作為主體存在的認(rèn)識(shí)進(jìn)程逐漸開啟。

如何理解兒童作為主體的存在呢？教育承認(rèn)理論認(rèn)為，兒童作為主體的存在，可以在教育關(guān)系中得到“承認(rèn)”。換句話說，兒童作為主體的存在，需要教育承認(rèn)的保障?！俺姓J(rèn)”，是法蘭克福學(xué)派第三代代表人物阿克塞爾·霍耐特提出的。理解“承認(rèn)”，要先從“人的完整性”概念談起。1990年，霍耐特在《完整性與蔑視：基于承認(rèn)理論的道德規(guī)范》一書中首次提出“人的完整性”概念。并闡述了“人的完整性”、承認(rèn)與蔑視之間的關(guān)系。在他看來，“承認(rèn)”，是因保護(hù)人的完整性和尊嚴(yán)而產(chǎn)生。而“蔑視”則是對(duì)承認(rèn)的否定與剝奪?！俺姓J(rèn)是教育關(guān)系的本質(zhì)內(nèi)容”。對(duì)兒童而言，獲得承認(rèn)，是他們?cè)诮逃P(guān)系中的最大訴求，是其健全發(fā)展的基礎(chǔ)。而能夠在教育關(guān)系中獲得承認(rèn)，一方面是對(duì)“人的完整性”概念和尊嚴(yán)的現(xiàn)實(shí)注解，另一方面，也是兒童作為主體存在的美好體現(xiàn)。

那么，兒童作為主體的存在境況究竟如何？?jī)和@得承認(rèn)的體驗(yàn)又有幾許呢？現(xiàn)實(shí)教育世界中，“教師為了培養(yǎng)心目中的‘理想兒童’，大多從兒童外部入手……不去考慮（兒童）主體性形成的過程與機(jī)制，尤其是如何調(diào)動(dòng)與發(fā)揮兒童自身在主體性建構(gòu)中的作用。結(jié)果，兒童對(duì)于自我主體性的形成失去了發(fā)言權(quán)和行動(dòng)力，成為被‘醫(yī)生’們恣意言說的對(duì)象?！憋@然，兒童在自我主體性形成中話語權(quán)的旁落態(tài)勢(shì)，以及由此引發(fā)的教育沖突并不鮮見。“承認(rèn)”不足，即遭遇“蔑視”的問題，仍是兒童主體面臨的“現(xiàn)實(shí)”困擾。

一、被“蔑視”的兒童

自20世紀(jì)以來，兒童，作為教育共同體中的重要一方，其主體地位雖日益凸顯，“兒童本位”“兒童優(yōu)先”“兒童友好”“兒童視角”等概念也逐漸影響到教育關(guān)系的構(gòu)建。但是，兒童在教育活動(dòng)中的真正“參與”還很有限，兒童渴望在教育關(guān)系中獲得的有效支持也并非十分“有效”，童年（兒童）研究雖然深入地改變了人們頭腦中對(duì)童年（兒童）的認(rèn)識(shí)和固有觀念，但兒童在教育關(guān)系中的被“蔑視”境況，還未被徹底撼動(dòng)。表現(xiàn)在：

（一）身體禁忌

“禁忌”一詞源自于太平洋波利尼西亞群島土語，最初的意思是“神圣的、不可侵犯的、禁止的”?！掇o?！穼ⅰ敖伞苯忉尀椋骸敖淦胀ㄈ私佑|的事物或人，以及其他忌諱的觀念、語言、行為等”。顯然，禁忌所表達(dá)的是一種“規(guī)范性”，即一些不被允許的言語、行為和不被接納的事物。身體禁忌劃定了成人與兒童的邊界，有助于成人發(fā)現(xiàn)兒童，更加全面、清晰地了解兒童?！罢怯捎诔扇藶閮和某砷L(zhǎng)設(shè)置了諸多不可碰觸的‘秘密’和‘遮蔽’，才向我們提示了兒童的存在，提示了童年的邊界，勾勒出人們對(duì)于童年的理解”。但傳統(tǒng)兒童觀認(rèn)為，兒童是被教育和被塑造的對(duì)象，因而，各類與兒童生活密切相關(guān)的禁忌實(shí)際發(fā)揮了監(jiān)督和約束的作用，為規(guī)訓(xùn)的教育服務(wù)。譬如，赫爾巴特就曾說過：“在兒童的活動(dòng)中，監(jiān)督應(yīng)該與各種活動(dòng)相聯(lián)系，在這些監(jiān)督中，要有各種命令與禁忌”。蒙臺(tái)梭利在談及兒童的家庭生活時(shí)也提及，“如果兒童碰了一些被禁止碰的東西，他就要受到體罰或責(zé)罵”。而且，“成人的禁令特別容易對(duì)兒童的行動(dòng)產(chǎn)生一種約束力”。

禁忌首先體現(xiàn)在對(duì)兒童生活的時(shí)間分割上。來自英國(guó)的社會(huì)學(xué)者James、Jenks和Prout提出，“學(xué)校教育透過復(fù)雜的時(shí)刻表縱橫交錯(cuò)、結(jié)構(gòu)化每一日、每個(gè)星期和每年的周期，強(qiáng)加給兒童?！崩缬變簣@，一日生活制度將兒童的生活分割為不同時(shí)間段，并在每一個(gè)時(shí)間段安排相應(yīng)的活動(dòng)，如游戲時(shí)間、上課時(shí)間、吃飯時(shí)間、午睡時(shí)間等等?！皟和钸^程呈現(xiàn)高結(jié)構(gòu)化，兒童被驅(qū)趕著統(tǒng)一進(jìn)入不同的時(shí)間段，過著步調(diào)一致的生活，即使吃飯、上廁所、睡覺這樣的日?；顒?dòng)也要在規(guī)定的同一時(shí)間內(nèi)進(jìn)行?！睍r(shí)間制度將兒童的身體控制在作息時(shí)間表中，把他們生活的每一步任務(wù)安排精確到時(shí)、分、秒，而時(shí)間制度之外兒童自發(fā)的行為，則被明令禁止。

對(duì)空間的間隔也一樣。在家庭中，蒙臺(tái)梭利在《童年的秘密》中提到，所有的東西都是成人的財(cái)產(chǎn)，對(duì)兒童來講，它們都是禁物，都是神圣不可侵犯的。不難看出，成人是家庭資本的掌握者，因此對(duì)家庭空間享有絕對(duì)支配權(quán)，相較之下，兒童作為家庭中的“無產(chǎn)者”，行為活動(dòng)則被限制在一定的空間之內(nèi)，超出限定之外的都是禁區(qū)。顯然，這種限制與兒童主體的活動(dòng)狀態(tài)和能力完全沖突。在幼兒園，兒童通常都有自己“專屬”的座位。座位將他們的身體固定在相應(yīng)的空間坐標(biāo)之中；地面或墻壁上常見的各類標(biāo)識(shí)，則為兒童的活動(dòng)劃定出邊界；不同區(qū)域功能的區(qū)分，提醒兒童在這里“該干什么”與“不該干什么”。在?？驴磥?，空間的區(qū)隔，就像一個(gè)“空間圍場(chǎng)”，“圍場(chǎng)一旦建立了，這個(gè)方格將容納被分布的、有待訓(xùn)練與監(jiān)視的個(gè)體”，對(duì)個(gè)體的型塑和規(guī)訓(xùn)也將順利展開。

花樣繁多的身體訓(xùn)練、嚴(yán)苛的時(shí)間禁忌和精準(zhǔn)的空間區(qū)隔，將兒童的行動(dòng)和思想牢牢禁錮在某種“規(guī)范”或“規(guī)則”內(nèi)，禁忌突出的限定作用，完美規(guī)定了兒童生活中的“應(yīng)該”與“不應(yīng)該”，兒童的感知力和生命力被全方位地限制起來。而觸犯禁忌后的結(jié)果，則強(qiáng)化了“規(guī)范”的權(quán)威性，凸顯出其超凡的力量。霍耐特在《完整性與蔑視：基于承認(rèn)理論的道德規(guī)范》中強(qiáng)調(diào)，人的完整性和尊嚴(yán)是教育最高的德性標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)兒童身體的嚴(yán)苛禁忌是對(duì)人的完整性實(shí)實(shí)在在的破壞，它完全失卻了這一德性標(biāo)準(zhǔn)，偏離了最終的倫理關(guān)懷。就兒童發(fā)展而言，無法獲得尊重和承認(rèn)的兒童，何談能力的發(fā)展？何談精神的培育？何談主體的建構(gòu)呢？

（二）認(rèn)識(shí)偏見

自盧梭“發(fā)現(xiàn)兒童”至今，兒童作為主體所擁有的智慧、能力與價(jià)值已然獲得了公眾的認(rèn)可和接納。但將兒童看作是不完整的成人的認(rèn)識(shí)依然根深蒂固，構(gòu)成了認(rèn)識(shí)兒童的固有偏見，內(nèi)在地影響教育關(guān)系的建構(gòu)。

以對(duì)兒童的不成熟性的認(rèn)識(shí)為例。一方面，“未成熟”意味著兒童具有不完整、非理性、能力不足等特點(diǎn)，需要成人對(duì)其進(jìn)行規(guī)訓(xùn)與提升。長(zhǎng)久以來，這種認(rèn)識(shí)偏見占據(jù)主流位置且潛移默化地蘊(yùn)藏在教育生活之中，彰顯出成人對(duì)兒童的漠視與排斥。顯然，這一偏見的形成是基于成人與兒童之間的“級(jí)差”，這里的“級(jí)差”是“發(fā)展主義”的兒童發(fā)展理論造成的，“‘發(fā)展主義’的兒童發(fā)展理論將人們從對(duì)兒童的蒙昧中解救出來，同時(shí)又逐漸淪陷在對(duì)發(fā)展指標(biāo)、發(fā)展水平和發(fā)展特征的極度追求中。”這意味著在成人眼中，除了具有成為成人的“可能性”，兒童及其世界本身并無過多意義。毫無疑問，這種看待兒童的觀點(diǎn)是膚淺的、扭曲的，自視優(yōu)越的成人已然成為兒童的“壓迫者”，他們時(shí)常打著“我都是為你好”的旗號(hào)，將自己的意志強(qiáng)加于兒童，迫使兒童聽信、服從所謂對(duì)他們來說最好的事物，以此取代了兒童的自我實(shí)現(xiàn)；另一方面，“未成熟”的特點(diǎn)似乎印證了成人對(duì)兒童天性純真、美好的假設(shè)，引起成人對(duì)兒童的強(qiáng)烈情感與過度珍惜，進(jìn)而導(dǎo)致對(duì)兒童的盲目崇拜。這種“看上去很美”的認(rèn)識(shí)偏見，實(shí)則反映出成人對(duì)兒童缺乏科學(xué)的認(rèn)識(shí)，使兒童陷入新的生存困境。此時(shí)的困境與上述對(duì)兒童的歧視所引發(fā)的兒童被規(guī)訓(xùn)不同，它是由近世對(duì)兒童的過度珍視所導(dǎo)致的兒童被束縛。平日里“事無巨細(xì)”的照拂，對(duì)未來“深謀遠(yuǎn)慮”的規(guī)劃，無疑將兒童從成人世界區(qū)隔出來，同時(shí)也限制了兒童理應(yīng)享有的自由、自主與幸福。由是觀之，就像童年社會(huì)學(xué)研究者James和Prout所說的那樣，“兒童的不成熟是生命的生理事實(shí)，但是如何理解不成熟以及如何賦予意義則是文化的事實(shí)?！?/p>

因此，無論是兒童的“被漠視”，還是兒童的“被崇拜”，其背后都是人們之于兒童的認(rèn)識(shí)和思想的改變。在教育承認(rèn)理論看來，兒童“被漠視”“被崇拜”的本質(zhì)，都可以歸結(jié)為是對(duì)兒童“蔑視”。它不僅否定了兒童發(fā)展的權(quán)利和需要，更成為漠視兒童的合理化借口。張華指出，“偏見并無事實(shí)依據(jù)，它是在社會(huì)歷史和文化背景下積累形成的、一套針對(duì)特定‘目標(biāo)群體’的習(xí)慣成見及相應(yīng)形象，它被人信奉并為人做出損害‘目標(biāo)群體’的行為提供理由?！碧热暨@種認(rèn)識(shí)在社會(huì)中形成偏見文化流行開來，那么必定會(huì)導(dǎo)致兒童失去其內(nèi)在價(jià)值，從而走向“工具化”的道路，即兒童僅作為實(shí)現(xiàn)成人目的的工具，滿足成人需要的手段。如此一來，成人徹底否定了兒童本來的面貌，無視兒童的承認(rèn)需求和渴望，最終迫使兒童與實(shí)現(xiàn)其生命價(jià)值的本真生活漸行漸遠(yuǎn)。

（三）“他者化”的身份

法國(guó)歷史學(xué)家菲利普·阿里耶斯在《兒童的世紀(jì)：舊制度下的兒童和家庭生活》中提出“兒童的特殊性意識(shí)”，正是這種“特殊性意識(shí)”將把兒童與成年人區(qū)分開來。自此，人們都清楚地意識(shí)到兒童與成人（教師，或父母）無論在生理或心理都存在顯著差異，而這種差異在教育情境中尤為懸殊。它在現(xiàn)實(shí)的教育關(guān)系中鑄就起“權(quán)威主義”，促使成人（教師，或父母）的主體性不斷膨脹，造成對(duì)兒童主體性地位的“侵占”，導(dǎo)致兒童處于“他者化”的境地。

被“他者化”的結(jié)果是，處于強(qiáng)勢(shì)地位的成人（教師，或父母）可以隨意為處于弱勢(shì)地位的兒童貼上“能力不足”的標(biāo)簽，讓兒童淪為待“改造”的對(duì)象在教育共同體的邊緣游蕩。占據(jù)優(yōu)勢(shì)地位的成人習(xí)慣于采取封閉的心態(tài)看待兒童，藐視兒童的能力與價(jià)值，即是一種“居于優(yōu)勢(shì)位置者在選擇與弱勢(shì)者交往的起始點(diǎn)上，擁有的是‘上’對(duì)‘下’的心態(tài)，是致力于把對(duì)方從所謂蠻夷之境拯救出來的自大心態(tài)。”在日常生活中，成人總是自覺或不自覺地以自我為中心去判斷兒童的能力的高低或是行為的好壞，成人掌握著兒童發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，成為檢驗(yàn)兒童成長(zhǎng)的試金石，“兒童在任何方面偏離了成人的方式就被當(dāng)作是一種罪惡”。在學(xué)校生活中，尤其是幼兒園，兒童“他者化”的身份更為凸顯。如劉晶波所言，“在重重的框架之下，幼兒不是自己行為的主體，而是教師行為計(jì)劃實(shí)施的配合者，非但行動(dòng)的自由與選擇權(quán)利受到限制，而且還必須謹(jǐn)小慎微，避免躍出框架，否則會(huì)被教師視為不守紀(jì)律、不聽話、不守規(guī)矩而招致批評(píng)甚至懲罰?！?/p>

如前所述，成人在設(shè)法維護(hù)自身完整的主體地位的同時(shí)，將兒童視作被征服、被雕琢、被改造的客體，時(shí)不時(shí)地向他們發(fā)送“聽話才是好孩子”的信號(hào)，結(jié)果是兒童徹底淪為教育關(guān)系中的“他者”，切斷了他們與美好生活的連接，如同羅素所言，“好的被想成是壞的，壞的被想成是好的。通過遵從消極的戒律，而非通過擴(kuò)充和發(fā)展自然的欲望和本能來追求美好生活，這乃是萬惡之源?！痹趶浡o張與壓抑的教育氣氛中，一些兒童即學(xué)會(huì)了忍耐和服從，他們養(yǎng)成了揣測(cè)著成人的喜好的習(xí)慣，并以此來“掩飾”自己，贏得成人的贊許和認(rèn)可，另一些兒童則對(duì)成人形成了既畏懼又依賴的矛盾心理，他們?cè)谛袨樘幨聲r(shí)唯唯諾諾，毫無主見。

如此看來，對(duì)兒童的“蔑視”，真真切切地影響到了兒童自身在教育關(guān)系中的主體建構(gòu)與發(fā)展，實(shí)實(shí)在在地破壞了教育關(guān)系中主體間關(guān)系的理想生態(tài)。在霍耐特看來，由于個(gè)體的存在，在其本質(zhì)上是一種主體間的存在。因而，主體間的關(guān)系是第一位的，這是個(gè)人存在與發(fā)展的關(guān)鍵。即是說，“只有在相互承認(rèn)的交往關(guān)系中，個(gè)體才能得到更好的發(fā)展?！睋Q句話說，教育關(guān)系的理想態(tài)勢(shì)，就是彼此之間的相互承認(rèn)。顯然，蔑視就是對(duì)承認(rèn)的否定與剝奪，是一種不公正的行為。這種不公正“不僅因?yàn)樗泻τ谥黧w和限制了他們的行動(dòng)自由，而且是因?yàn)閭α怂麄冊(cè)谥黧w間獲得的肯定的自我理解”。

二、對(duì)“蔑視”的反思與批判

如前所及，理想的教育關(guān)系本應(yīng)指向的是兒童的自我實(shí)現(xiàn)，是對(duì)兒童的承認(rèn)，然而，“蔑視”拒絕承認(rèn)兒童，致使教育行為失去其教育性。在“蔑視”的關(guān)系里，兒童時(shí)常處于被限制、被忽視、被排斥的不利境地，彰顯出成人對(duì)待兒童的方式潛在地包含著對(duì)兒童以及兒童世界的不屑。這種“不屑”導(dǎo)致兒童未能真正融入教育活動(dòng)，進(jìn)而也無法使外在世界的經(jīng)驗(yàn)與自己的生命融合起來，成為有價(jià)值的一體。但現(xiàn)實(shí)的處境僅是兒童被“蔑視”的外在表現(xiàn)，猶如一座巨大的冰山浮在海洋上，提醒行船人要小心行駛。更值得警惕的是，潛藏在水下的冰山往往暗含著更大的危機(jī)。在霍耐特看來，“蔑視”既“限制了主體自由行動(dòng)”又“妨礙了受害人通過主體間的方式來獲得對(duì)自我的積極理解”，這種傷害性會(huì)引起“整個(gè)人的同一性的轟然倒塌。”由此可知，兒童被“蔑視”的困境背后實(shí)則蘊(yùn)含著成人對(duì)兒童身體排斥、權(quán)利剝奪以及價(jià)值貶低，使得兒童在教育共同體中未能獲得真正的主體性資格，他們難以從中收獲自信、自尊、自重的心理體驗(yàn)從而無法構(gòu)建積極完整的自我理解，最終阻礙了兒童的自我的形成和自我實(shí)現(xiàn)。

（一）被禁錮的軀體：自信的消失

“愛”是承認(rèn)的首要階段?；裟吞卣J(rèn)為，個(gè)體只有在經(jīng)歷基本的情感承認(rèn)，才會(huì)產(chǎn)生對(duì)周圍世界的信賴感，發(fā)展出“最基本的自我實(shí)踐關(guān)系——自信”。假如個(gè)體并未在共同體中獲得最初的情感承認(rèn)，他就因此失去了對(duì)身體完整性的利益訴求，失去了對(duì)身體最基本的支配權(quán)利，也失去了在最初情感承認(rèn)關(guān)系中獲得的自信，這便是“蔑視”的第一階段：身體的排斥?！吧眢w作為人的物質(zhì)載體，是人之存在的根本，因而確保人的身體不受侵犯是人的完整性的最重要標(biāo)志?！碑?dāng)身體遭到拒斥會(huì)直接損害到個(gè)體的生存基礎(chǔ)，繼而傷害到個(gè)體的心靈，身體和心靈上的創(chuàng)傷都證明個(gè)體無法作為完整的人而被接納，繼而導(dǎo)致個(gè)體對(duì)外界信賴感的減退和個(gè)人基本自信的消失。

成人的身體經(jīng)過長(zhǎng)時(shí)間的規(guī)范和馴化已經(jīng)成為成熟而有用的工具，而兒童的身體是天然的，沒有雕飾的，其身體行為大多是自由自發(fā)的。由于兩者身體特點(diǎn)的顯著差異，導(dǎo)致兒童的身體總是處于被成人限制、規(guī)范、塑造的狀態(tài)。在古代，朱熹在《童蒙須知》中提到，凡出外及歸，必于長(zhǎng)上前作揖，雖暫出亦然；……凡飲食于長(zhǎng)上之前，必輕嚼緩咽，不可聞飲食之聲；……凡相揖，必折腰；……凡侍長(zhǎng)上之側(cè)，必立正拱手……。清代崔又尚《幼訓(xùn)》中有“習(xí)立”“習(xí)坐”“習(xí)揖”三項(xiàng)內(nèi)容，旨在為兒童的身體塑造制定出理想的模板。時(shí)過境遷，今日的學(xué)者同樣發(fā)現(xiàn)，教育時(shí)空中的兒童，“每一言行都必須方方正正，穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)，不偏不倚，繼而是小心謹(jǐn)慎，畢恭畢敬?！遍L(zhǎng)久以來，成人執(zhí)著于培養(yǎng)兒童“聽話的身體”，旨在塑造溫馴乖順的兒童形象。

事實(shí)上，成人心中“理想身體”的標(biāo)準(zhǔn)致使兒童身體原本的樣態(tài)被排斥、被禁錮，與此同時(shí)，他們也失去了教育關(guān)系中的主體地位。法國(guó)哲學(xué)家梅洛龐蒂曾指出，“我們通過我們的身體在世界上存在，因?yàn)槲覀冇梦覀兊纳眢w感知世界?！憋@然，在“蔑視”性的教育互動(dòng)中，成人對(duì)兒童的身體持有疏離與排斥的態(tài)度，拒絕承認(rèn)他們擁有控制自己身體的權(quán)利，并對(duì)他們的行為活動(dòng)進(jìn)行著全方位的限制，兒童因而失去了自由支配其身體的機(jī)會(huì)，從而阻礙了兒童對(duì)周遭世界的感知。此外，這種對(duì)自身身體失去控制的無力感，讓他們不僅失去了對(duì)自我的信任，也喪失了對(duì)他人的信賴?？梢?，對(duì)兒童身體的蔑視，即作為生存基礎(chǔ)的身體層面的蔑視，對(duì)兒童主體性造成了“最根本的貶黜”，致使兒童作為人的完整性的基礎(chǔ)與前提被破壞。

（二）被剝奪的權(quán)利：自尊感的破壞

霍耐特指出，在擁有了最基本的主體間承認(rèn)關(guān)系（情感關(guān)懷）之后，個(gè)體便會(huì)尋求更高層次的承認(rèn)，即承認(rèn)的第二階段：“法律承認(rèn)”，“這個(gè)階段是從‘個(gè)人’向‘完整的個(gè)人’發(fā)展的過渡”，強(qiáng)調(diào)在社會(huì)共同體的法律中賦予個(gè)體普遍的權(quán)利。費(fèi)恩貝格（Joel Feinberg）在《法權(quán)、正義與自由的限度》中提到，“有權(quán)利我們就能活的像人，就能注視他者，就能在根本上感受到人人平等?！庇纱丝磥恚@種承認(rèn)的經(jīng)驗(yàn)不只個(gè)體平等地享有法律所賦予的基本權(quán)利，更是緊密地關(guān)涉著個(gè)體自尊的發(fā)展。但是，當(dāng)個(gè)體被系統(tǒng)地否定了權(quán)利，這就意味著他沒有被認(rèn)為擁有和其他社會(huì)成員相同的道德責(zé)任，沒有獲得來自其他社會(huì)成員的尊重，那么便會(huì)導(dǎo)致個(gè)體自尊感的破壞，這是蔑視的第二階段：權(quán)利的剝奪。

作為走出家庭的第一步，幼兒園是兒童人生當(dāng)中第一個(gè)“正式”的社會(huì)組織，對(duì)兒童的成長(zhǎng)有深遠(yuǎn)影響。稱其為“正式”，主要是因?yàn)橛變簣@中存在著種類繁多、內(nèi)容具體、要求嚴(yán)格的各項(xiàng)教育制度與規(guī)范，而這些制度與規(guī)范規(guī)定的培養(yǎng)目標(biāo)，活動(dòng)內(nèi)容和行動(dòng)規(guī)則等大多代表的是社會(huì)和成人利益，忽視了兒童權(quán)利。以兒童的游戲?yàn)槔?，在幼兒園中，“有的區(qū)域是開展藝術(shù)創(chuàng)意活動(dòng)的，有的區(qū)域則是觀察植物和昆蟲的；限定了孩子們每周只能在某個(gè)固定的場(chǎng)地玩一些特定的材料，比如這一周限定在建構(gòu)游戲區(qū)，下一周限定在角色游戲區(qū)；限定了孩子們只能分成小組，每個(gè)人都得歸屬于一個(gè)小團(tuán)隊(duì)；限定了組里要進(jìn)行討論、做計(jì)劃，還要在班級(jí)里進(jìn)行分享；限定了孩子在游戲中途不能脫離小組；限定了孩子想怎么玩必須征求其他人的同意才行?！笔置黠@，本屬于兒童的游戲權(quán)利已遭到成人的過度干預(yù)，致使游戲不再是兒童的游戲，而是成人主導(dǎo)下兒童配合的活動(dòng)，這樣的游戲已經(jīng)失去其內(nèi)在價(jià)值，淪為“假游戲”。游戲是幼兒園教育的基本活動(dòng)，而“教育過程是一種交往過程，或者說，教育是在交往中進(jìn)行并實(shí)現(xiàn)的”。對(duì)兒童權(quán)利的剝奪阻斷了這一交往，使得教育活動(dòng)成為成人的“一枝獨(dú)秀”，它拒絕承認(rèn)兒童與童年本真的樣子，迫使兒童失去了教育共同體中的主體地位。事實(shí)證明，雖然教育生活中的紀(jì)律與規(guī)范使兒童的生活告別“隨意性”“模糊性”，但同時(shí)也為他們的行為活動(dòng)勾勒出紛繁復(fù)雜的“條條框框”，對(duì)兒童自身的意愿和想法進(jìn)行“遮蔽”，即兒童失去權(quán)利。

權(quán)利的喪失，說明兒童不具備“完整的人”主體資格，即作為教育關(guān)系中的主體之一，兒童并未獲得平等權(quán)利的承認(rèn)。成人因此將兒童囿于特設(shè)的“保護(hù)區(qū)”，使得理當(dāng)洋溢著生命活力的校園生活，淪為成人對(duì)兒童實(shí)施禁閉與規(guī)訓(xùn)的場(chǎng)所。借用人類學(xué)家瑪格麗特·德所言，“社會(huì)所認(rèn)可的成年人其實(shí)是一種約定俗成的類別，它所形成的社會(huì)認(rèn)同是通過把‘未成年人’排除在外而體現(xiàn)出來的。”權(quán)利的缺失讓兒童不僅感到自主性的相對(duì)限制，而且伴隨著這種限制的感覺，兒童失去了作為教育共同體平等互動(dòng)的伙伴地位。這也就意味著部分教育活動(dòng)已經(jīng)演變?yōu)槌扇说摹皩?chǎng)表演”，兒童僅作為活動(dòng)的“配角”象征性地出現(xiàn)在那里。綜上所述，成人對(duì)兒童權(quán)利已經(jīng)構(gòu)成了侵犯，而權(quán)利的侵犯正是對(duì)兒童實(shí)質(zhì)性的蔑視。兒童在教育活動(dòng)中并未獲得教育者對(duì)他們的普遍尊重，兒童因此也無法習(xí)得與他人平等互動(dòng)的自我相關(guān)能力，最終，導(dǎo)致兒童無法作為有尊嚴(yán)的主體在教育生活中與成人進(jìn)行平等的交流互動(dòng)。

（三）被貶低的價(jià)值：自重感的缺失

承認(rèn)的第三階段，即最高級(jí)的承認(rèn)形式——“團(tuán)結(jié)”。這種形式超越了“愛”與“權(quán)利”，它是保護(hù)個(gè)體“內(nèi)在自由”的條件。也就是說，“團(tuán)結(jié)”的經(jīng)驗(yàn)使得個(gè)體的特殊價(jià)值獲得他者的認(rèn)可與賞識(shí)?；裟吞刂赋?，“團(tuán)結(jié)可以被理解為主體相互對(duì)等尊重而又相互參與不同生活方式的互動(dòng)關(guān)系?！币虼耍瑢?duì)主體個(gè)性化的價(jià)值承認(rèn)也是主體發(fā)展自我實(shí)踐關(guān)系——自重感的直接來源。不過，個(gè)體個(gè)性化的價(jià)值并非總能獲得其他主體的認(rèn)可。當(dāng)個(gè)體自我價(jià)值遭遇否定或貶低時(shí)，伴隨價(jià)值承認(rèn)關(guān)系萌生出的自重感也會(huì)隨之撤離。這種形式的否定，霍耐特將其稱之為蔑視的第三階段：價(jià)值貶低，“價(jià)值貶低作為蔑視的評(píng)價(jià)形式，與個(gè)體或群體的社會(huì)價(jià)值有著消極的聯(lián)系，它將個(gè)體的生活形式和信仰方式當(dāng)做低劣之物或殘缺之物予以貶黜，使得主體無法賦予自我能力以社會(huì)意義。”

福祿貝爾曾將兒童比作從母體植物中掉落下來的種子，以此說明兒童本身具有頑強(qiáng)的生命活力，基于該理論基礎(chǔ)，福祿貝爾建立起以“‘發(fā)展幼兒活動(dòng)本能和自我活動(dòng)能力’的教育機(jī)構(gòu)——‘幼兒園’”。幼兒園教育活動(dòng)應(yīng)以兒童為中心，尊重兒童作為完整的生命個(gè)體的能力與價(jià)值。然而，現(xiàn)實(shí)的幼兒園可能并不是一個(gè)造就童年的地方或一個(gè)保護(hù)兒童生命活力的地方，它在追求教育效率和理性知識(shí)的過程中走了反面，成了“生產(chǎn)”成人的工廠。正如鄭三元描述的那樣：課堂上，當(dāng)教師讓兒童討論菊花的顏色，如果有兒童聯(lián)想起了其他種類花卉的顏色，那么就會(huì)被教師及時(shí)提醒，將其“拉回”現(xiàn)有規(guī)則之下，不要“節(jié)外生枝”；美術(shù)課上，教師要求繪畫的主題是“秋天的樹”，倘若有兒童天馬行空，發(fā)揮想象力對(duì)樹進(jìn)行“額外”的創(chuàng)作，教師便會(huì)評(píng)價(jià)兒童缺乏能力，畫面“亂七八糟”，沒有“章法”。事實(shí)證明，成人慣于采用自身的標(biāo)準(zhǔn)去衡量?jī)和膬r(jià)值，若兒童的行為、想法或選擇超出成人的標(biāo)準(zhǔn)，就會(huì)被貼上“能力不足”的標(biāo)簽。由是觀之，兒童自身的情感與智慧未能獲得成人認(rèn)可與欣賞，而這種“不認(rèn)可”的態(tài)度本質(zhì)上是成人對(duì)兒童的價(jià)值及其自然生活樣態(tài)的否定性評(píng)價(jià)，在這樣的教育環(huán)境下，兒童不得不犧牲自己的興趣與想法，單一指向教師提出的要求，兒童自我關(guān)系的構(gòu)建范圍被限制在一個(gè)狹小的空間里，難以獲得整全性的發(fā)展。久而久之，身在其中的兒童逐步意識(shí)到成人是有能力的、不可冒犯的，而自身是能力不足的、弱小的、需要依賴他人的。對(duì)兒童價(jià)值的漠視是從根本上貶低了他們作為不可替代主體的獨(dú)特的價(jià)值，如此一來，兒童被強(qiáng)制性賦予低劣的文化形象，致使他們無法把自己作為教育共同體中具有主體意義的存在而進(jìn)行自我理解，故而引發(fā)兒童自重感的缺失。

三、被“承認(rèn)”的兒童及其教育關(guān)系

當(dāng)兒童淪為教育關(guān)系中被“蔑視”的對(duì)象，作為成人，我們應(yīng)該為兒童做些什么呢？如何才能保證兒童存在的完整性？以上問題我們可以沿著教育承認(rèn)的路徑尋找答案?；裟吞匾院诟駹枏木裾軐W(xué)層面提出的三種承認(rèn)形式為基礎(chǔ)，并以后形而上學(xué)的思維對(duì)其加以豐富后提出承認(rèn)的三種基本形式：愛、法律和團(tuán)結(jié)?！斑@三種承認(rèn)形式分別對(duì)應(yīng)著自信、自尊、自重三種自我實(shí)踐關(guān)系。即自信存在于愛的體驗(yàn)中；自尊存在于法律承認(rèn)體驗(yàn)中；自重存在于團(tuán)結(jié)的體驗(yàn)中?！备S霍耐特的腳步，我們發(fā)現(xiàn)兒童的完整性與積極的自我關(guān)系只有當(dāng)相應(yīng)的承認(rèn)關(guān)系存在時(shí)才能形成，這也就意味著只有承認(rèn)關(guān)系的構(gòu)建才能夠最大限度地保護(hù)兒童免受被蔑視的痛苦，即是說，當(dāng)承認(rèn)的關(guān)系出現(xiàn)在教育生活中，兒童便能作為完整的主體建立起積極的自我概念。

（一）“愛”的回歸（情感支持）：重拾自信

作為承認(rèn)的第一種模式，“愛”是一種本源情感關(guān)系，是“個(gè)體相互之間折射出來的共生狀態(tài)”?；裟吞靥岢觯叭嗽诒磉_(dá)自己的需要和感情時(shí)反映出一種潛在的層面——與身體相關(guān)的安全感。”這種安全感是個(gè)體進(jìn)行自我實(shí)踐的前提條件，所以，“愛”的承認(rèn)是個(gè)體獨(dú)立自主的基礎(chǔ)保證。在教育生活中，情感性的支持滿足了兒童的情感需要，使兒童發(fā)展最基本自我實(shí)踐關(guān)系有了基礎(chǔ)。因此，成人應(yīng)加強(qiáng)對(duì)兒童的人文關(guān)懷，構(gòu)建與兒童之間的情感性承認(rèn)關(guān)系。這種承認(rèn)的建立并非要求兒童完全服從成人，達(dá)到成人制定的標(biāo)準(zhǔn)，而是出于對(duì)兒童群體尊嚴(yán)和價(jià)值的重視。也就是說，成人應(yīng)站在兒童的角度，理解其言行背后的意義世界，而不是采取冷眼旁觀或憐憫的心態(tài)去對(duì)待兒童的行為問題。此外，成人與兒童之間應(yīng)有更多的傾聽與交流，走進(jìn)兒童的“內(nèi)心”，與兒童真誠(chéng)相待，嘗試?yán)斫鈨和眢w與心靈所處的困境，與他們產(chǎn)生情感上的共鳴。如此一來，“愛”的回歸讓兒童消除與成人之間的疏離感，使其意識(shí)到自己是被接納、被肯定的個(gè)體，繼而引發(fā)兒童對(duì)于周圍環(huán)境的信賴感，通過這種信賴感，兒童便能發(fā)展出基本的獨(dú)立存在能力。換言之，情感性的支持讓兒童意識(shí)到自己在與他者共在的環(huán)境中，既擁有情感依戀又保持自我個(gè)性，即“在他者之中存在的自我存在”。由此兒童便獲得了最基礎(chǔ)的積極自我關(guān)系——自信。

（二）權(quán)利的賦予：尋回自尊

如果說情感認(rèn)可是兒童主體性承認(rèn)的基礎(chǔ)前提，那么權(quán)利的承認(rèn)就是兒童主體性的基本保障。不同于情感性的認(rèn)可，權(quán)利承認(rèn)關(guān)涉到人之為人的一般特征，是對(duì)普遍人性的肯定。通過平等權(quán)利的賦予，以保障個(gè)體自尊感的順利發(fā)展，在霍耐特看來，“這是主體在取得社會(huì)共同體法律人格的階段，作為一個(gè)完整的個(gè)人的表現(xiàn)”。在社會(huì)中，兒童自身?yè)碛凶鳛閷W(xué)生的權(quán)利，作為兒童的權(quán)利以及作為人的權(quán)利，這些權(quán)利共同保障著兒童在社會(huì)共同體中的主體地位。在教育領(lǐng)域中，“權(quán)利的承認(rèn)體現(xiàn)于教育制度、規(guī)則和教育生活倫理的規(guī)范，具體表現(xiàn)為平等權(quán)利的賦予”。如《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》指出，幼兒園教育應(yīng)尊重幼兒的人格和權(quán)利，尊重幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)幼兒富有個(gè)性的發(fā)展。如果教育制度與規(guī)范對(duì)兒童個(gè)體擁有的權(quán)利予以肯定并作用于現(xiàn)實(shí)教育關(guān)系中，兒童便能意識(shí)到自己與教育共同體中的他者一樣，具有平等的主體地位，這也意味著兒童可以避免受到外部力量的非必要干預(yù)或遭遇強(qiáng)迫的問題，具有充分的自主性。當(dāng)兒童置身于無強(qiáng)制、無壓迫的教育環(huán)境中，他們便能意識(shí)到自己被他人尊重。這樣基于個(gè)體權(quán)利的發(fā)展使得兒童形成了對(duì)待他人和自己的積極態(tài)度，保證了兒童自我意識(shí)整全發(fā)展。

（三）價(jià)值的肯定：重獲自重

承認(rèn)的第三種模式：“團(tuán)結(jié)”，是主體完整性發(fā)展的最高階段，因?yàn)樗皳P(yáng)棄了愛的自然本源性，克服了法律關(guān)系的非對(duì)稱性，將愛的關(guān)系之中的情感支持、法律關(guān)系之中的認(rèn)識(shí)尊重上升為主體間交往的價(jià)值尊重”。在過去，個(gè)體價(jià)值是否受到認(rèn)可是由個(gè)體對(duì)于社會(huì)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)所作貢獻(xiàn)的大小來衡量的。在現(xiàn)代社會(huì)條件下，團(tuán)結(jié)形式的承認(rèn)是“提供足夠多樣、足夠開放的價(jià)值境遇，在原則上給予每個(gè)共同體成員以機(jī)會(huì)，讓他們意識(shí)到自己的能力得到了社會(huì)的尊重”。在教育世界里，舊有的價(jià)值等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，作為一種“絕對(duì)化”價(jià)值的判定，難免會(huì)造成評(píng)價(jià)兒童的“兩極分化”，即符合成人價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的便是“正?！眱和环系谋闶堑却C正的對(duì)象。佩恩曾這樣描述，“這類‘正?！瘍和钔怀龅奶攸c(diǎn)是，他或她很不正常，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中根本沒有這樣的人，或從來沒有過這樣的人。定義常態(tài)的好處在于，這是一種判定和區(qū)分哪些受控制或被管理的人的方法，也是處理那些看似不合適的人的方式?！笨梢?，絕對(duì)化的價(jià)值評(píng)定造成了教育關(guān)系中的不平等。在教育承認(rèn)的語境下，兒童多樣的性格特質(zhì)與個(gè)體價(jià)值均應(yīng)獲得成人的接納與欣賞，正如金生鋐曾指出，“兒童的差異性表現(xiàn)在特殊性上，而不是承認(rèn)程度的等級(jí)性，不是承認(rèn)與否的排斥性。教育承認(rèn)必須擺脫等級(jí)承認(rèn)，社會(huì)重視是對(duì)不同發(fā)展水平的兒童完整人格的平等認(rèn)可和尊重?！苯逃龖?yīng)助力每一位兒童走向自由與獨(dú)立，而不是以作為他者眼中“正?！钡膬和癁槌砷L(zhǎng)目標(biāo)。所以，在教育關(guān)系中，對(duì)兒童的個(gè)體價(jià)值的欣賞與稱贊，促使兒童的生命空間被打開，讓他們以更加生動(dòng)鮮活的形象呈現(xiàn)在我們面前。當(dāng)兒童清楚地意識(shí)到自己在教育關(guān)系中是有價(jià)值的存在，兒童便會(huì)形成正向的自我關(guān)系構(gòu)建，從而收獲自我重視。

綜上所述，情感性的支持、權(quán)利的賦予、價(jià)值的認(rèn)可，相繼為兒童提供了基本的自信、自尊與自重，讓兒童生活在被“承認(rèn)”的教育氛圍里，兒童在這種“不被歪曲的自我實(shí)踐關(guān)系”中發(fā)展成為獨(dú)立完整的人。格爾茨曾說：“把他人當(dāng)作他者跟我共享一個(gè)品質(zhì)的人，承認(rèn)他人的品質(zhì)和我們一樣，叫‘最起碼的禮貌’。”是的，教育是獲得承認(rèn)的過程，是促進(jìn)兒童自我實(shí)現(xiàn)的過程，作為成人，我們需要給兒童“最起碼的禮貌”，承認(rèn)兒童是我們當(dāng)中的一員，是具有完整意義的獨(dú)立個(gè)體。正如詩(shī)人紀(jì)伯倫曾告訴我們的那樣：你的孩子是借助你來到這個(gè)世界上，卻不是因你而來，也不是為你而來，孩子不屬于你，他屬于他自己。

當(dāng)然，我們也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)兒童面對(duì)被“蔑視”的境況時(shí)，他們也并非一味地“忍氣吞聲”，而是通過自己的方式開展“斗爭(zhēng)”與“反抗”，以爭(zhēng)取自己的主體性地位。這類方式，被人類學(xué)家斯科特稱之為弱者的武器。斯科特在《弱者的武器》一書中詳細(xì)描述了作為弱者的農(nóng)民，作為底層群體在與那些試圖剝削、壓榨他們的人或制度進(jìn)行斗爭(zhēng)時(shí)，往往會(huì)避免正面或集體性的沖突，轉(zhuǎn)而采用“偷懶、裝糊涂、開小差、假裝順從、偷盜、裝傻賣呆、誹謗、縱火、暗中破壞等等”方式進(jìn)行反抗。與之相類似，兒童，作為弱者，也嘗試避免與強(qiáng)勢(shì)的成人的“短兵相接”，轉(zhuǎn)而采用隱蔽的“武器”，譬如拖延、磨蹭、模糊等方式來反抗來自成人的命令與要求。盧梭在《愛彌兒》中也曾描述過類似的情景，他說，“老師發(fā)號(hào)施令，以為這樣就管住了孩子。然而實(shí)際上是孩子在管老師。他利用你強(qiáng)迫他做的事情，反過來要你做他所喜歡的事情，他非常清楚，他勤勤懇懇地用一個(gè)小時(shí)功，你就要順?biāo)颂斓男囊??！?/p>

如此看來，面對(duì)“蔑視”，兒童并非被動(dòng)的接受者，他們?cè)讷@得承認(rèn)抑或構(gòu)建其自我完整性的過程中，不斷地與成人博弈，展現(xiàn)出自身的智慧與能量?；裟吞卣J(rèn)為，這種博弈或反抗的緊張關(guān)系，使得“個(gè)體把自己當(dāng)作具有主體間性和獲得了權(quán)利的存在來認(rèn)識(shí)的學(xué)習(xí)發(fā)展過程”，被“蔑視”的體驗(yàn)轉(zhuǎn)而成了兒童斗爭(zhēng)的動(dòng)力。在這個(gè)意義上，兒童的形象是積極的、主動(dòng)的、有力的，并非脆弱的、消極的，這也正是新時(shí)代人們之于兒童主體的認(rèn)識(shí)的新突破，是相互承認(rèn)的教育關(guān)系構(gòu)建的理想境況。

責(zé)任編輯：劉海燕

文字校對(duì)：賈紅紅