課程思政背景下的《中國(guó)文化概況》課堂生態(tài)失衡與重構(gòu)

王 云 坤

(廣東培正學(xué)院，廣州 510830)

一、引言

黨的二十大明確提出，“堅(jiān)守中華文化立場(chǎng)，提煉展示中華文明的精神標(biāo)識(shí)和文化精髓，加快構(gòu)建中國(guó)話語(yǔ)和中國(guó)敘事體系[1]”。為此，《中國(guó)文化概況》對(duì)于加強(qiáng)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生認(rèn)識(shí)中國(guó)文化，尋找中國(guó)優(yōu)秀文化和世界文化之間的共通價(jià)值，加快構(gòu)建新時(shí)代中國(guó)特色話語(yǔ)體系，就顯得格外迫切而緊要。此外，在百年未有之大變局的關(guān)鍵時(shí)刻，專(zhuān)業(yè)課應(yīng)與思政教育緊密結(jié)合，在課堂教學(xué)中相輔相成，形成強(qiáng)效的協(xié)同發(fā)展格局，促進(jìn)學(xué)生全方面發(fā)展。將思政元素嵌入專(zhuān)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，也必然會(huì)打破傳統(tǒng)課堂生態(tài)的平衡，引發(fā)一系列新的問(wèn)題，因而需要思考如何利用教育生態(tài)學(xué)的相關(guān)概念,分析課程思政導(dǎo)致的課堂生態(tài)失衡現(xiàn)象，重構(gòu)良性的生態(tài)課堂，促進(jìn)教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳遞的良性循環(huán)。

對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的《中國(guó)文化概況》課程的研究，主要是探討將其和多種教學(xué)方法，例如翻轉(zhuǎn)課堂、產(chǎn)出導(dǎo)向法，成果導(dǎo)向法相結(jié)合，探索適合的教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)效果，提升學(xué)生傳播中國(guó)文化的能力。本文從課堂生態(tài)的角度出發(fā)，研究課程思政背景下給《中國(guó)文化概況》課程帶來(lái)的失衡，以及重構(gòu)其生態(tài)課堂的方法。

二、課程思政背景下的《中國(guó)文化概況》課堂生態(tài)

“教育生態(tài)學(xué)”就是教育學(xué)和生態(tài)學(xué)兩個(gè)學(xué)科相互交叉滲透而形成的，最初由美國(guó)哥倫比亞師范學(xué)院勞倫斯·科雷明(Lawrence Cremin)提出。國(guó)內(nèi)著名學(xué)者吳鼎福，諸文蔚[2]認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)就是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的理論和方法研究教育中所發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，研究教育與其周?chē)鷳B(tài)環(huán)境(包括自然的、社會(huì)的、規(guī)范的、生理心理的)之間相互作用的規(guī)律和機(jī)理。

“課堂生態(tài)”一詞中的“生態(tài)”是中性名詞，指生物體和環(huán)境，以及生物體之間以及生物體與環(huán)境之間的關(guān)系[3]。課堂呈現(xiàn)的就是一個(gè)微觀生態(tài)系統(tǒng)，包含的生態(tài)因子有師生、教育生態(tài)環(huán)境以及教育活動(dòng)，三者進(jìn)行有機(jī)綜合，其中由學(xué)生及老師作為系統(tǒng)生物體，通過(guò)教育活動(dòng)搭建其與課堂環(huán)境的相互關(guān)系。教育的生態(tài)環(huán)境包括教育的自然環(huán)境、社會(huì)環(huán)境、規(guī)范環(huán)境和生理和心理環(huán)境[2]。根據(jù)倪菲菲[4]構(gòu)建的大學(xué)英語(yǔ)課程思政體系，大學(xué)英語(yǔ)課程思政教學(xué)活動(dòng)的生態(tài)環(huán)境包括實(shí)施英語(yǔ)教學(xué)的物質(zhì)生態(tài)環(huán)境和精神生態(tài)環(huán)境。自然環(huán)境和社會(huì)環(huán)境屬于物質(zhì)生態(tài)環(huán)境，規(guī)范環(huán)境和生理和心理環(huán)境屬于精神生態(tài)環(huán)境。而思政教學(xué)屬于精神生態(tài)環(huán)境中的規(guī)范環(huán)境范疇。規(guī)范環(huán)境(Normative Environment)，又稱(chēng)精神環(huán)境或價(jià)值環(huán)境。它是人類(lèi)在社會(huì)群體中所形成和持有的態(tài)度、氣質(zhì)與觀念[2]，也就是社會(huì)群體的價(jià)值觀。

生態(tài)平衡是指一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)輸入和輸出趨于相等，其結(jié)構(gòu)和功能長(zhǎng)期處于穩(wěn)定狀態(tài)，即使在輕度干擾下也依然具有自我修復(fù)力的一種穩(wěn)定狀態(tài)[3]。生態(tài)平衡不是一成不變，而是在動(dòng)態(tài)調(diào)整的過(guò)程中進(jìn)行不斷優(yōu)化和完善。課堂生態(tài)平衡就是師生、教育生態(tài)環(huán)境和教育活動(dòng)形成可持續(xù)的良性循環(huán)，促使知識(shí)在師生和環(huán)境之間通過(guò)教育活動(dòng)進(jìn)行流動(dòng)，并實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。課堂生態(tài)平衡與否，取決于教學(xué)過(guò)程中各生態(tài)因子是否能夠配合默契一致發(fā)展，從而達(dá)到平衡狀態(tài)。課程思政下的《中國(guó)文化概況》課堂生態(tài)，由于課程思政因子的作用，導(dǎo)致課堂規(guī)范環(huán)境發(fā)了變化，進(jìn)而影響系統(tǒng)內(nèi)各生態(tài)因子關(guān)系，產(chǎn)生系列連鎖反應(yīng)，導(dǎo)致課堂生態(tài)系統(tǒng)出現(xiàn)失衡。

三、課程思政背景下的《中國(guó)文化概況》課堂生態(tài)失衡現(xiàn)狀

(一) 教師角色與知識(shí)儲(chǔ)備的失衡

在課堂教育生態(tài)中，教師既是知識(shí)的生產(chǎn)者，也是知識(shí)的轉(zhuǎn)化者，而課程思政因子的介入對(duì)教師的知識(shí)儲(chǔ)備提出了新的要求。以《中國(guó)文化概況》為例，在生產(chǎn)轉(zhuǎn)化知識(shí)的過(guò)程中，教師必須具有充足的關(guān)于中國(guó)文化的中英知識(shí)儲(chǔ)備，廣度決定了教師能夠從各個(gè)文化角度引領(lǐng)學(xué)生，深度決定了教師能夠啟發(fā)學(xué)生深層次的思考，中西文化的融合度有助于找到世界共通價(jià)值，樹(shù)立文化自信，以不斷減少知識(shí)在傳輸過(guò)程中的流逝和衰減，幫助教師傳授知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生能力。但是符合學(xué)生期待并具備豐富中英文化知識(shí)的授課教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足現(xiàn)實(shí)需求，嫻熟的英語(yǔ)表達(dá)和深厚的中國(guó)文化底蘊(yùn)無(wú)法完美兼顧。此外，由于知識(shí)儲(chǔ)備受限，有些教師對(duì)于課程思政的解讀片面，沒(méi)有充分理解課程思政的外延和內(nèi)涵，僅將其視為一項(xiàng)教學(xué)任務(wù)，而非整體教學(xué)活動(dòng)的一部分。實(shí)際上課程思政涵蓋廣泛，扎根中國(guó)，融貫中西，只要幫助學(xué)生更好地理解中國(guó)，就是真正達(dá)到了《中國(guó)文化概況》的思政育人目標(biāo)。

(二)學(xué)生角色與信息轉(zhuǎn)化的失衡

在《中國(guó)文化概況》的課程中，學(xué)生不只是被動(dòng)接受和掌握教師用英語(yǔ)傳授的中國(guó)文化的相關(guān)知識(shí)，而是應(yīng)當(dāng)化被動(dòng)為主動(dòng)。在日益豐富的傳統(tǒng)文化熏陶下，學(xué)生身份從被動(dòng)接受吸收轉(zhuǎn)化為主動(dòng)創(chuàng)造傳播，自己搜集相關(guān)信息，尋找合適的傳播途徑，講好中國(guó)故事，傳播中國(guó)文化和世界文化共通的價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)課程思政的育人目標(biāo)。語(yǔ)言和文化不可分割，只有學(xué)生需要樹(shù)立正確的世界觀和價(jià)值觀，樹(shù)立文化自信，才能充分發(fā)現(xiàn)本土文化魅力，豐富表達(dá)內(nèi)容，積極傳播本土文化。尤其在大數(shù)據(jù)時(shí)代下，學(xué)生有多種自主學(xué)習(xí)獲得和傳播文化知識(shí)的途徑，更需要堅(jiān)定的信念和判斷力，構(gòu)建有中國(guó)特色的話語(yǔ)體系。

(三)生態(tài)主體間的交互失衡

在良性的生態(tài)課堂中，教師與學(xué)生應(yīng)該目標(biāo)一致，和諧互通。然而，由于課程思政因子的作用，師生的目標(biāo)與理念不太一致，師生交互不足，存在交錯(cuò)現(xiàn)象。課程思政要求教師在課堂中增加思政的育人目標(biāo)，而相比長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，學(xué)生更加注重短期知識(shí)與能力的提升，師生目標(biāo)不完全一致。在課時(shí)不變的條件下，二者之間的比例需要不斷探討和摸索。如果教師生搬硬套增加思政內(nèi)容，容易引起學(xué)生的反感。以《中國(guó)文化概況》為例，學(xué)習(xí)英語(yǔ)的過(guò)程離不開(kāi)本土文化的熏陶與影響，交流是為了更好地傳播中國(guó)文化，具有積極意義，而學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)知依舊停留在語(yǔ)言學(xué)習(xí)階段，沒(méi)有理解到語(yǔ)言和文化之間的深層聯(lián)系。

此外，在《中國(guó)文化概況》的課程中，要想達(dá)到課程思政的育人目標(biāo)，教師注重學(xué)生的參與，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和思辨，例如要求學(xué)生自主選擇某一文化主題進(jìn)行展示，部分學(xué)生會(huì)感覺(jué)到壓力，究其原因，教師和學(xué)生缺乏交互溝通，教師對(duì)于要求傳達(dá)不徹底，學(xué)生對(duì)于其操作中所遇到的困難沒(méi)有進(jìn)行及時(shí)反饋。所以，避免生態(tài)主體失衡，就需要讓教師與學(xué)生對(duì)課程思政保持一致的態(tài)度和認(rèn)知。

(四)教材設(shè)計(jì)與時(shí)代需求的失衡

課堂教育生態(tài)中，教材是重要的輔助因子，既能夠表達(dá)教學(xué)內(nèi)容，又能夠成為學(xué)生掌握知識(shí)的重要參考物。同時(shí)，教材的靈活運(yùn)用，能夠充分表達(dá)教師的教育思想及理念，成為執(zhí)教的重要指導(dǎo)環(huán)節(jié)。但是實(shí)際上，一些教材還沒(méi)有完成與課程思政的融合，需要進(jìn)一步完善和補(bǔ)充。例如，《中國(guó)文化概況》的教材在內(nèi)容上稍顯陳舊，一些數(shù)據(jù)沒(méi)有進(jìn)行更新，不利于培養(yǎng)文化自信，例如中國(guó)世界遺產(chǎn)的數(shù)量和科學(xué)技術(shù)的介紹等；教材內(nèi)容主要以輸出理論知識(shí)為主，學(xué)生難以將其轉(zhuǎn)化成自己的知識(shí)，缺乏輸出和傳播中國(guó)文化的方法和實(shí)踐；浮于介紹文化，但是文化所包含的內(nèi)容繁雜，教材無(wú)法囊括所有內(nèi)容，應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力和批判性思維，在學(xué)習(xí)過(guò)程中培養(yǎng)世界共通的價(jià)值觀。

(五)教學(xué)模式和文化傳播的失衡

在良性課堂生態(tài)中，教學(xué)模式能夠體現(xiàn)教師的教學(xué)邏輯和教學(xué)理念，指導(dǎo)課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)效率。而《中國(guó)文化概況》課程的傳統(tǒng)的教學(xué)模式是教師生產(chǎn)講解知識(shí)，學(xué)生消費(fèi)分解和學(xué)習(xí)知識(shí)，但是文化輸入內(nèi)容過(guò)于龐雜，學(xué)生無(wú)法及時(shí)轉(zhuǎn)化，并向外進(jìn)行傳播輸出。事實(shí)上，教師預(yù)設(shè)學(xué)生能夠掌握相關(guān)文化知識(shí)，而學(xué)生對(duì)于任務(wù)一知半解，沒(méi)有深刻理解，導(dǎo)致預(yù)設(shè)和生成失衡，缺乏聯(lián)系二者的橋梁。

因此為了達(dá)到更好的思政效果，教學(xué)模式應(yīng)轉(zhuǎn)換為以成果為導(dǎo)向，進(jìn)行反向思考，教師首先明確學(xué)習(xí)《中國(guó)文化概況》課程應(yīng)取得的成果，用英語(yǔ)傳播中國(guó)文化。在布置任務(wù)要求之后，引導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生消費(fèi)知識(shí)，分解要求，例如設(shè)定講好中國(guó)故事的具體標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)加強(qiáng)傳播效果的策略，補(bǔ)充完成任務(wù)的相關(guān)知識(shí)，輔助學(xué)生生產(chǎn)知識(shí)產(chǎn)出成果，在產(chǎn)出的過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生思考文化背后所體現(xiàn)的價(jià)值觀。同樣，產(chǎn)出成果的形式不應(yīng)該局限于文字和圖片，在大數(shù)據(jù)時(shí)代下，文化傳播手段日新月異，如果想要取得傳播效果，就必須要與時(shí)俱進(jìn)，應(yīng)用于實(shí)踐，例如通過(guò)短視頻和各種網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)來(lái)傳播中國(guó)文化，并切實(shí)檢驗(yàn)傳播的效果。

四、課程思政背景下的《中國(guó)文化概況》生態(tài)課堂重構(gòu)路徑

課堂生態(tài)是一個(gè)耗散結(jié)構(gòu)，指的是在一定的非平衡條件下，系統(tǒng)能夠通過(guò)自組織“進(jìn)化”在遠(yuǎn)離平衡區(qū)域從無(wú)序狀態(tài)自發(fā)地演化成有序狀態(tài)[3]，也就是課堂可以通過(guò)自發(fā)或者借助外力，逐步調(diào)整思政因子對(duì)于《中國(guó)文化概況》課堂的影響，恢復(fù)良好可循環(huán)的課堂生態(tài)，師生交互有效，通過(guò)教育活動(dòng)師生得到全面提升，全方位實(shí)現(xiàn)課程教學(xué)目標(biāo)。

(一)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，發(fā)揮思政因子的引領(lǐng)作用

在課程思政逐步進(jìn)入教學(xué)的過(guò)程中，切忌把它單純當(dāng)做教學(xué)內(nèi)容的增加，應(yīng)是自上而下的思想觀念上的轉(zhuǎn)變，準(zhǔn)確理解思政內(nèi)容在課堂教學(xué)中的生態(tài)位，充分發(fā)揮思政因子的引領(lǐng)作用，從而進(jìn)一步影響教學(xué)生態(tài)中的其他因子，產(chǎn)生根本性、結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性變化，優(yōu)化因其導(dǎo)致的失序狀態(tài)。課程思政不能單一進(jìn)行，需要將其靈活運(yùn)用于課程教學(xué)的方方面面，讓思政與專(zhuān)業(yè)內(nèi)容相輔相成，有力提高學(xué)生各方面能力素質(zhì)提升和全面發(fā)展。

《中國(guó)文化概況》的教學(xué)目的不僅是提高學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用表達(dá)能力，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化在宏觀上有較為系統(tǒng)的了解，進(jìn)一步熟悉中華民族及中國(guó)文化形成的過(guò)程及對(duì)世界文化的影響，更是為更好講好中國(guó)故事，傳播中國(guó)文化儲(chǔ)備一定知識(shí)和語(yǔ)言表達(dá)，理解中國(guó)傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵并能完整地進(jìn)行文化傳播。

(二)控制思政限制因子，擴(kuò)大學(xué)生思政耐受空間

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)或相當(dāng)幾個(gè)生態(tài)因子接近或超過(guò)某種生物的耐受性極限而影響甚至阻止生物生存、生長(zhǎng)、繁殖、擴(kuò)散和分布時(shí)，這些因子就成為限制因子[3]。限制因子并非唯一，具有不確定性，生態(tài)中的任何環(huán)節(jié)在一定條件下都能成長(zhǎng)為限制因子。生態(tài)中的不同物種，對(duì)每個(gè)不同的生態(tài)因子都具有耐受極限的上限和下限，極度接近耐受極限附近的區(qū)域稱(chēng)為耐受區(qū)，而兩個(gè)耐受區(qū)的中間部位則成為適宜區(qū)。

在《中國(guó)文化概況》的課堂生態(tài)中，原本的各個(gè)生態(tài)因子經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐，相互作用趨于較穩(wěn)定的狀態(tài)，但是由于課程思政這個(gè)生態(tài)因子的突然出現(xiàn)，導(dǎo)致整個(gè)課堂生態(tài)發(fā)生了變化，課程思政就成為了限制因子。在思政教學(xué)改革的過(guò)程中，師生對(duì)于課程思政也是有一個(gè)耐受區(qū)，如果有關(guān)課程思政的內(nèi)容太多，學(xué)生就會(huì)覺(jué)得和學(xué)習(xí)目標(biāo)無(wú)關(guān)，喪失學(xué)習(xí)熱情，而思政內(nèi)容太少，學(xué)生又無(wú)法深入領(lǐng)會(huì)，流于形式。

對(duì)于思政限制因子的控制可以從量和質(zhì)兩個(gè)角度來(lái)實(shí)施。從量上來(lái)講，思政內(nèi)容的比例需保持在學(xué)生對(duì)于其的耐受空間內(nèi)，不能超過(guò)其承受范圍，并通過(guò)學(xué)生的反饋不斷調(diào)整，逐步精確。從質(zhì)上來(lái)講，學(xué)生的耐受空間還取決于教師將思政和文化課程進(jìn)行融合的質(zhì)，如果形式新穎，內(nèi)容豐富，學(xué)生對(duì)于其的耐受程度就高，如果生搬硬套，內(nèi)容牽強(qiáng)，學(xué)生對(duì)于其的耐受空間就窄。因此，教師應(yīng)該深入理解思政的內(nèi)涵，擴(kuò)大思政的范圍，將課程思政進(jìn)行隱性教學(xué)，通過(guò)潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的方式在講解教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上達(dá)到育人的思政目標(biāo)。而學(xué)生對(duì)于思政的耐受空間比想象中大，只要能夠?qū)W有所得，都表現(xiàn)出較大地學(xué)習(xí)熱情。例如在第四單元“教育”中，增加了有關(guān)“雙減”的相關(guān)表達(dá)，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身體驗(yàn)，思考“雙減”的意義，既貼近學(xué)生生活，又和思政相結(jié)合。

(三)提升師生的文化素養(yǎng)，調(diào)整課堂生態(tài)因子的生態(tài)位

生態(tài)位指的是種群或物種個(gè)體在生態(tài)系統(tǒng)中生存的時(shí)空位置和所具有的的一定功能[3]。教育中的各生態(tài)位存在競(jìng)爭(zhēng)和共生的關(guān)系，主要是由教育中的各主要環(huán)節(jié)相互作用而造成的。由于課程思政這個(gè)新的生態(tài)因子的作用，擠占了其他生態(tài)因子的生態(tài)位，出現(xiàn)了生態(tài)位功能的變化。思政背景下教師和學(xué)生的生態(tài)位需要調(diào)整，教師和學(xué)生都不只承擔(dān)單一角色，而是集生產(chǎn)者、消費(fèi)者和轉(zhuǎn)化者為一身。

在《中國(guó)文化概況》課程中，學(xué)生可以通過(guò)多種方式成為知識(shí)信息的生產(chǎn)者，從小處著手觀察文化的細(xì)節(jié)，分享自己的切身體驗(yàn)和實(shí)踐，讓觀眾更有代入感，形成《中國(guó)文化概況課程》數(shù)據(jù)庫(kù)，為教師和學(xué)生完善知識(shí)儲(chǔ)備，達(dá)到文化習(xí)得的目的。以第三單元“藝術(shù)”為例，選取任何感興趣的藝術(shù)形式，例如描繪設(shè)計(jì)中國(guó)臉譜、剪紙，制作樂(lè)器手工等，進(jìn)行親身體驗(yàn)，講述自己的切身體驗(yàn)和感悟，并制作英語(yǔ)視頻，傳播中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)。而教師也可以在學(xué)生分享的過(guò)程中消費(fèi)和分解知識(shí)。在這一過(guò)程中，知識(shí)信息實(shí)現(xiàn)雙向傳遞，教師和學(xué)生在此過(guò)程中都是知識(shí)信息的生產(chǎn)者，同時(shí)他們理解消化知識(shí)，將知識(shí)內(nèi)化為自身的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，成為了知識(shí)信息的消費(fèi)者，最后輸入到環(huán)境中影響他人，教師輸出給學(xué)生，學(xué)生反饋給老師或者他人，成為了知識(shí)信息的分解者。單一的角色沒(méi)有辦法促進(jìn)知識(shí)的可持續(xù)良性循環(huán)，如果沒(méi)有教師作為消費(fèi)者和分解者不斷豐富自己，無(wú)法源源不斷地提供知識(shí)養(yǎng)料，如果沒(méi)有學(xué)生主動(dòng)思考，自主生產(chǎn)知識(shí)，那也無(wú)法提升課堂生態(tài)的活力。

(四)轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，規(guī)避花盆效應(yīng)

花盆效應(yīng)指的是在花盆密閉的環(huán)境里，人為地創(chuàng)造出適宜的環(huán)境，植物能夠在一段時(shí)期茁壯成長(zhǎng)，但是它們對(duì)生態(tài)因子的適應(yīng)閾值下降，生態(tài)幅變窄，生態(tài)位下降[2]。因此《中國(guó)文化概況》課程不能只是學(xué)生在密閉的課堂環(huán)境中學(xué)習(xí)中國(guó)文化的相關(guān)知識(shí)，不考慮和外界環(huán)境的交流，就無(wú)法實(shí)現(xiàn)信息地流通，形成良好的可持續(xù)的生態(tài)系統(tǒng)。英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)中國(guó)文化的相關(guān)知識(shí)是為了給世界講好中國(guó)故事，輸出和世界相融通的具有中國(guó)特色的價(jià)值理念，構(gòu)建中國(guó)特色的話語(yǔ)體系。

以第十一單元“Major Tourist Cities”為例，設(shè)定場(chǎng)景任務(wù)：如果你是一名導(dǎo)游，如何向外國(guó)人介紹中國(guó)的一個(gè)旅游城市。學(xué)生如果局限于課本，講解主要的景點(diǎn)構(gòu)成，不深挖其背后的文化內(nèi)涵，自己的講解枯燥無(wú)味，走馬觀花，也沒(méi)有辦法引起外國(guó)游客的興趣。因此可以先調(diào)查外國(guó)人熱衷的中國(guó)旅游城市，了解中西游客的差異，其次有針對(duì)性地根據(jù)其喜好定制個(gè)性化的講解服務(wù)，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，找到有效傳播的途徑。

(五)利用平臺(tái)豐富文化教學(xué)資源，保持活水效應(yīng)

活水效應(yīng)指的是由于環(huán)境中各生態(tài)因子的不斷優(yōu)化或物質(zhì)能量的不斷輸入而使生態(tài)系統(tǒng)保持動(dòng)態(tài)平衡的現(xiàn)象[3]，這能夠提高生態(tài)系統(tǒng)的開(kāi)放性，通過(guò)各生態(tài)因子與外界的物質(zhì)或者能量的交換，在系統(tǒng)內(nèi)部形成源源不斷的良性因子，促進(jìn)整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)良好。信息化技術(shù)改革是一次大的變革，將傳統(tǒng)的課堂教學(xué)和信息化技術(shù)相結(jié)合，這是對(duì)于教學(xué)媒介的一次巨大的變革，是物質(zhì)環(huán)境的變革，在此之后，生態(tài)系統(tǒng)已經(jīng)逐漸趨于平衡，缺乏新的活力，需要外力的介入。而課程思政則是精神環(huán)境的變革，驅(qū)動(dòng)教師需要理解新的教學(xué)理念，探索新的教學(xué)模式，改進(jìn)新的教學(xué)方法，以適應(yīng)新的課堂生態(tài)環(huán)境，達(dá)到新的平衡。

善于利用多媒體，持續(xù)保持和外界的聯(lián)系，建設(shè)數(shù)字化教材對(duì)書(shū)本教材進(jìn)行補(bǔ)充，不斷更新數(shù)據(jù)庫(kù)。例如第十二單元“世界文化遺產(chǎn)”中補(bǔ)充新增世界文化遺產(chǎn)的介紹，討論世界遺產(chǎn)應(yīng)該開(kāi)發(fā)還是保護(hù)，深入理解保護(hù)世界文化遺產(chǎn)的意義。例如第十單元“建筑”，學(xué)生立足本省特色，補(bǔ)充介紹了開(kāi)平碉樓的相關(guān)知識(shí)，增加了對(duì)家鄉(xiāng)文化的進(jìn)一步理解和文化認(rèn)同。

(六)構(gòu)建多主體多維綜合評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)生態(tài)主體的全面發(fā)展

一個(gè)良好的生態(tài)課堂需要多主體多維評(píng)價(jià)，師生相互監(jiān)督，檢查成果是否到了教學(xué)預(yù)期，提升了學(xué)生的能力，督促整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)良好循環(huán)。在《中國(guó)文化概況》的課程中，根據(jù)不同的章節(jié)主題，設(shè)定不同的任務(wù)，設(shè)計(jì)量表，多主體從不同的維度來(lái)進(jìn)行衡量，并且還要設(shè)定關(guān)于思政能力的評(píng)價(jià)，以促進(jìn)生態(tài)主體的全面發(fā)展。多主體指的是教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)和學(xué)生自評(píng)。教師評(píng)價(jià)注重評(píng)價(jià)的公平和全面，學(xué)生互評(píng)促進(jìn)學(xué)生相互學(xué)習(xí)，揚(yáng)長(zhǎng)避短，學(xué)生自評(píng)促進(jìn)學(xué)生反思，查漏補(bǔ)缺。

以第三單元“科學(xué)與技術(shù)”為例，設(shè)定的任務(wù)是介紹“中國(guó)智造”。評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)有語(yǔ)言能力，英語(yǔ)表達(dá)流暢通順；展示能力，講述方法多樣，不局限于文字、圖片，還可以通過(guò)短視頻等形式；傳播能力，也就是講故事的能力，不能平鋪直敘，結(jié)合自身經(jīng)歷，從小處著手，介紹中國(guó)智造的發(fā)展；思政能力，通過(guò)中西對(duì)比，了解中西文化的表層差異和深層差異，既不驕傲自滿，也不妄自菲薄，增強(qiáng)文化自信。通過(guò)語(yǔ)言、展示、傳播、思政四個(gè)維度，多主體綜合評(píng)價(jià)學(xué)生能力，并根據(jù)這些反饋意見(jiàn)，及時(shí)調(diào)整，促進(jìn)生態(tài)課堂的良性循環(huán)。

五、結(jié)語(yǔ)

在課程思政的時(shí)代背景下，良性的生態(tài)課堂需要課程思政因子發(fā)揮關(guān)鍵作用，既要處理好其對(duì)于其他生態(tài)因子造成的失衡，不斷調(diào)整和其他生態(tài)因子之間的關(guān)系，激發(fā)整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的活力，又要控制其影響，通過(guò)開(kāi)放生態(tài)環(huán)境以及互相監(jiān)督，加強(qiáng)其和外界的聯(lián)系交流，實(shí)現(xiàn)教學(xué)生態(tài)的有序可持續(xù)的發(fā)展。