新課標(biāo)背景下高中文言文情境教學(xué)策略的探討

朱云騰

千百年來，《歸去來兮辭（并序）》受到了無數(shù)名家的推崇，歐陽修曾評(píng)價(jià)：“晉無文章，惟陶淵明《歸去來兮辭》一篇而已。”作為陶淵明與官場(chǎng)訣別，同世俗社會(huì)分道揚(yáng)鑣的宣言書，我們?cè)诮虒W(xué)中除了文言基礎(chǔ)知識(shí)外，大多停留在寫出了陶淵明辭官后的喜悅心情的刻板印象中，而對(duì)于陶淵明內(nèi)心的喜悅則缺乏真正的體驗(yàn)，對(duì)于喜悅背后潛藏的悲傷更是少有提及。筆者在這篇課文的教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，如果能夠充分創(chuàng)設(shè)情境，運(yùn)用情境，對(duì)于理解課文的情感內(nèi)涵和思想內(nèi)涵具有重要的作用。

一、反復(fù)誦讀，創(chuàng)設(shè)審美情境，感受陶潛之喜

荀子曾言：“誦讀以貫之，思索以通之。”誦讀作為我國(guó)語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)之一，對(duì)理解課文，感受作品情感具有重要作用。在《歸去來兮辭（并序）》的教學(xué)中，在大致理解文意的基礎(chǔ)上，筆者讓學(xué)生反復(fù)誦讀。在誦讀中，選擇多個(gè)朗誦能力強(qiáng)的同學(xué)分別朗誦“序”和“辭”，在朗誦中同學(xué)們發(fā)現(xiàn)“序”與“辭”在內(nèi)容上具有高度的相似性，但在表達(dá)方式上卻相差巨大。“序”是冷靜的，像夕陽下的自述，而“辭”是激昂的，像極了一位意氣風(fēng)發(fā)的少年。在接下來反復(fù)的對(duì)比誦讀中，學(xué)生感受到陶淵明辭官后的輕松與喜悅，將學(xué)生帶入到一個(gè)喜悅的情境中。書讀百遍，其義自見。在“辭”的第一自然段，作者從“自責(zé)”到“自寬”再到“自喜”，情感曲折有致，但到第二自然段開頭“乃瞻衡宇，載欣載奔。僮仆歡迎，稚子候門。三徑就荒，松菊猶存。攜幼入室，有酒盈樽”，在句式的變化之中，作者的欣喜雀躍之情躍然紙上。

整體誦讀之后，筆者指導(dǎo)學(xué)生抓住重要語句和重點(diǎn)詞語的朗讀。如“舟遙遙以輕飏，風(fēng)飄飄而吹衣”中的“遙遙”“飄飄”，在朗讀過程中節(jié)奏要盡可能舒緩，而讀到“飏”時(shí)，語調(diào)不但要上揚(yáng)，而且要輕快。再如“已矣乎”要讀出歷經(jīng)滄桑之后的釋然，“胡為乎遑遑欲何之”中的“胡為乎”“遑遑”則要讀出堅(jiān)決之意。

二、群文閱讀，創(chuàng)設(shè)背景情境，感受陶潛之傲

在教學(xué)中，讓學(xué)生閱讀《晉書·陸機(jī)傳》《晉書·陶侃傳》《陶淵明傳》《五柳先生傳》等傳記，同時(shí)回顧《歸園田居》《飲酒》《桃花源記》《詠荊軻》等作品。在這些人物傳記的閱讀中，學(xué)生很容易捕捉到許多相關(guān)的背景知識(shí)，如《晉書·陸機(jī)傳》提到的西晉“八王之亂”，《晉書·陶侃傳》中多次提到平亂，《陶淵明傳》提到的劉裕篡晉自立……通過這些信息，學(xué)生可以明顯感受到那個(gè)時(shí)期社會(huì)的黑暗與動(dòng)蕩。

教學(xué)中，改變從背景到作者的一般做法，需采取根據(jù)作者去尋找背景的逆向思維，從而使時(shí)代背景與創(chuàng)作背景緊密結(jié)合。通過對(duì)陶淵明作品的回顧，學(xué)生發(fā)現(xiàn)那是一片寧?kù)o而美好的“桃花源”。兩者相結(jié)合，同學(xué)們漸漸發(fā)現(xiàn)這篇課文描述的田園之樂也是陶淵明在他“桃花源”里的一次精神之旅。現(xiàn)實(shí)的窘迫，精神的執(zhí)著，讓一個(gè)孤傲的陶淵明出現(xiàn)在課堂之上。

作者與時(shí)代背景并不是割裂的。創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，必須將兩者結(jié)合起來，從作者去尋找時(shí)代背景，再?gòu)臅r(shí)代背景回到作者，情境中才會(huì)有作者。

三、品味細(xì)節(jié)，創(chuàng)設(shè)問題情境，感受陶潛之悲

在分析課文時(shí)，有一個(gè)學(xué)生提到，既然課文主體是寫歸去之樂，那為什么還有“撫孤松而盤桓”“胡為乎遑遑欲何之”之類的句子呢？這個(gè)問題頓時(shí)讓課堂氣氛凝固了，甚至讓同學(xué)們產(chǎn)生了一種錯(cuò)覺，是不是我們對(duì)課本的解讀錯(cuò)了呢？

接下來，我們仔細(xì)分析課文中的細(xì)節(jié)。在第二自然段描述其“田園之樂”時(shí)，陶淵明寫到“園日涉以成趣，門雖設(shè)而常關(guān)”，細(xì)細(xì)品味，同學(xué)們不禁問，為何陶淵明之門虛設(shè)呢？為什么他每天只在園中散步呢？而面對(duì)“撫孤松而盤桓”中的一個(gè)“孤”字，同學(xué)們則提出他既然決意歸隱，為何又有“孤獨(dú)”之感呢？從第三自然段“悅親戚之情話，樂琴書以消憂”所寫之樂，我們結(jié)合其身份與《陶淵明傳》，發(fā)現(xiàn)陶淵明的琴乃是無弦琴，撫琴只為寄其意，那為何還“琴書”為樂呢？“登東皋以舒嘯”中的“嘯”在這里又有什么內(nèi)涵呢……

通過這些細(xì)節(jié)的品味，同學(xué)們不斷提出問題，又不斷解決問題，在這“問”與“答”之間，我們慢慢得出一個(gè)結(jié)論，這份與官場(chǎng)訣別的宣言書充滿的不是樂，而是由內(nèi)到外散發(fā)出悲與痛，憤與懣。為什么會(huì)有這樣矛盾呢？在古代，“學(xué)而優(yōu)則仕”是讀書人的共識(shí)，陶淵明也不例外。早年，陶淵明就曾立下“大濟(jì)蒼生”的宏愿，也立志要像他的曾祖陶侃一樣建立不世功業(yè)。但他卻屢屢碰壁，終為小吏，最后與松菊為伴，他又怎能真正的開心呢？

綜上所述，高中文言文教學(xué)與情境教學(xué)是整體與部分、普遍與特殊之間的關(guān)系，在日常的文言文教學(xué)中，采用恰當(dāng)?shù)姆椒?，?chuàng)設(shè)情境是至關(guān)重要的。但是創(chuàng)設(shè)情境，不能停留在“形”上，更要深入到“神”里，形成一個(gè)整體的情境教學(xué)體系，真正讓學(xué)生能理解、會(huì)運(yùn)用，成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、體驗(yàn)情感的重要助手。

【作者單位：江西贛州市文清外國(guó)語學(xué)?！?/p>