教師教學語言的應然追求

李剛 王敏萱 朱雪梅

摘要：教師的教學語言關涉課堂教學的質量，影響學生學習的效率。概言之，教師的教學語言應追求精準性、生動性與激勵性。以地理學科為例，教師在教學中，要以精準性的教學語言，解釋和揭示知識背后凝練的學科本質；以生動的教學語言來活化課堂，幫助學生領悟地理事象廣闊的時空跨度；以激勵性的教學語言激發(fā)學生學習地理知識的熱情。

關鍵詞：高中地理；課堂教學；教學語言

本文系江蘇省中小學教學研究第十三期課題“基于深度學習的中學地理區(qū)域認知實踐研究”（編號：2019JK13L231）的階段性研究成果。

夸美紐斯說：教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流。［1］這句話道出了教師教學語言的重要性。教師通過教學語言向學生描述情景、闡釋道理、傳遞要求，也通過教學語言的運用輔助教學手段與方法?？梢哉f，教師的教學語言關涉課堂教學的質量，影響學生學習的效率。概言之，教師的教學語言應追求精準性、生動性與激勵性。本文以地理學科為例加以解讀。

一、 追求精準性

精準性應該是教師教學語言的基本追求。冗長復沓、詞不達意、語無重點，會讓學生聽了摸不著頭腦。語言凝練、一針見血，方能讓學生快速、準確地理解話語的意思，領會教師的意圖。

地理學科兼具自然科學和社會科學的屬性，是學生學習地球科學知識、理解人地關系、樹立可持續(xù)發(fā)展理念的一門基礎學科；課程內容中所包含的大量地理學概念、事實、原理和方法，是學生認識地理規(guī)律、生成地理視角、形成地理思維和培養(yǎng)地理核心素養(yǎng)的重要基礎。這就要求教師在教學中，以精準的教學語言，體現(xiàn)地理學科的科學性，并進一步解釋和揭示知識所蘊含的學科本質，為學生深度學習的發(fā)生創(chuàng)造先決條件。

例如，“近日點與遠日點”是地球繞日公轉運動中產生的概念，是學生理解的一個難點。講解這一知識點，有這樣一個教學片段：

師產生近日點與遠日點，是由于地球繞太陽運行的軌道是一個微扁的橢圓形，太陽在這個橢圓的一個焦點上。因此，地球在圍繞太陽做周期性公轉運動時，便有一個距太陽最近的位置，稱為近日點。近日點距離太陽大約1.471億千米，地球每年在1月初運行到近日點。還有一個距離太陽最遠的位置，稱為遠日點。遠日點距離太陽大約1.521億千米，地球在每年7月初運行到遠日點。

（教師稍作停頓，留給學生思考的時間。）

生為何地球位于近日點時，地球上既不是夏至日也不是冬至日？

師我們知道，太陽輻射是地球最主要的能量來源。由此推測，近日點獲得的太陽輻射能量大于遠日點。但是，南北半球的季節(jié)變化，或者說獲得太陽輻射的多少，不是由日地距離的變化造成的。

生老師，這個事實讓我糊涂了，我不理解。

師當?shù)厍蜻\行至遠日點時，日地距離為15210萬千米，運行至近日點時為14710萬千米。盡管兩者差值達500萬千米，但對遙遠的日地距離而言，卻是微不足道的，如果將近日點距離作為1的話，遠日點距離不過是1.03。所以兩者給地球造成的熱量差異是非常微弱的，不可能從根本上造成冬夏冷熱的季節(jié)變化。同學們思考一下，南北半球地面獲得太陽輻射熱量的多少主要取決于什么呢？

（學生沉默，未回答。）

師這就是理解的難點，請大家認真聽、認真思考。從根本上講，是取決于太陽照射的角度，即太陽高度角。太陽高度角大，地面單位面積獲得的太陽輻射就多，反之則少。太陽直射時的熱量大于太陽斜射時的熱量，且太陽直射半球晝長大于斜射半球晝長。直射半球太陽輻射強度大，加之晝長又長，由此獲得的熱量明顯多于非直射半球。直射半球與非直射半球所獲得的熱量差異最大可達57%，因此，太陽高度角才是造成地表熱量差異的決定性因素。1月初，盡管地球位于近日點附近，但因為太陽直射在南半球，北半球太陽高度角低，獲得的太陽輻射量少，反而比較寒冷；遠日點的情況正好相反。

任何學科教學都要引導學生進入學科的深處，使其領悟和把握學科的精髓，否則，都將是膚淺而缺乏深度的。［2］在此教學片段中，對于學生提出的疑問，教師首先通過精準的講解和邏輯分析，例如，“如果將近日點距離作為1的話，遠日點距離不過是1.03……”“直射半球太陽輻射強度大，加之晝長又長，由此獲得的熱量明顯多于非直射半球”，幫助學生進行具體概念的深度理解，使學生在教師精準語言的引導下，對“近日點與遠日點”的學習由最初的“定位”深化為“理解”。其次，在學生產生困惑后，教師以準確科學的語言講解太陽高度影響地表熱量差異的內在機制，實現(xiàn)對近（遠）日點、冬（夏）至日、太陽高度角、太陽輻射強度等相關地理概念的建構?？梢姡處熗ㄟ^精準的、有深度的表達，為學生進入深度學習提供了理解、運用和創(chuàng)生知識的基礎。

二、 追求生動性

學習是一種多維度的實踐活動，學生的情緒、興趣和意志等將直接影響學習效果。生動的教學語言是鮮“活”的、有生命的，“活”的語言可以幫助學生在輕松愉快的心境下感知敏銳、想象活躍。［3］

由于地理學科知識普遍具有空間上的廣泛性和時間上的漫長性，許多內容學生無法直接接觸和了解。這便需要教師以生動的教學語言來活化課堂，幫助學生領悟地理事象廣闊的時空跨度，感受地理學科的獨特魅力。

例如，“宇宙天體系統(tǒng)——銀河系”是《地球的宇宙環(huán)境》一課中的相關概念，對學生的空間想象能力要求較高。教師通過生動的教學語言幫助學生感受宇宙之大，體會宇宙天體系統(tǒng)的奧秘。教學片段如下：

師宇宙中的天體都在運動著，運動中的天體相互吸引、相互繞轉，形成天體系統(tǒng)。請大家打開手中的學習平板，我們一起來看一看天體系統(tǒng)不同的級別。

（學生打開學習平板。）

師地球所處的天體系統(tǒng)，按從低到高的級別，依次為地月系、太陽系、銀河系和可觀測宇宙……銀河系是由太陽和眾多恒星組成的龐大恒星系統(tǒng)。晴朗無云的夜晚，在那黑色的天空中，有一條白茫茫的光帶，它有的地方寬，有的地方窄，有的地方分支開叉，有的地方又相交匯合，這就是我們所說的銀河。300多年前，伽利略用天文望遠鏡進行觀測時，發(fā)現(xiàn)那白茫茫的銀河原來是由無數(shù)大大小小的恒星組成。

（教師展示銀河系及不同星系的圖片。）

師銀河系由許多恒星組成，這些恒星與恒星之間的距離實在是驚人，距太陽最近的恒星為比鄰星，離太陽約40萬億千米，顯然恒星間的距離已不能再用千米來衡量了。這里便涉及一個新的計量單位——光年。1光年就是光在一年中走過的距離，約為94608萬千米。告訴大家，牛郎星與織女星的距離約17光年。同學們可以想象一下，無線電速度與真空光速相同，假如牛郎與織女想要通電話，至少需要34年，他們才能聽到對方的一聲回應，更不要提鵲橋相會了。

（學生大笑。）

師其實銀河系中像太陽這樣的恒星有1000多億顆，其直徑約為8萬光年，足見銀河系之大?？伤跓o窮無盡的宇宙之中，也只是一個星系。宇宙在時間上無始無終，在空間上無邊無際。文學家說：“宇宙是一本沒有開頭和結尾的小說，你盡可補寫遠古和未來的故事?！币魳芳艺f：“宇宙是一部宏大的幻想交響曲，你盡可張開想象的翅膀去譜寫音符?！?/p>

分析以上教學片段可以發(fā)現(xiàn)，教師首先生動形象地描繪出一幅銀河畫卷，讓學生產生對銀河系的直觀印象，以形象促進理解，同時結合圖片欣賞，幫助學生感受并想象“銀河”的形態(tài)及其在宇宙空間中的“地位”。其次，借助打比方等說明方法，讓學生體會銀河系乃至宇宙的廣袤無垠，引發(fā)學生的空間想象，鍛煉學生的空間思維。最后，引用文學家和音樂家對宇宙的描繪，啟迪學生智慧，激發(fā)學生對宇宙的探索興趣，也使學生感受到地理學科獨特的魅力。

三、 追求激勵性

使用激勵性的教學語言是調動學生主動學習的重要方式之一。教師的肯定、贊許、表揚和鼓勵等，都會激發(fā)學生不斷進?。?］。激勵性語言絕對不是“很好”“你真棒”等沒有明確意義的吹捧，而是讓學生明白自己好在哪里，不足在何處，知道該怎樣改進的評價。

地理教學中，激勵性的教學語言除了體現(xiàn)出對學生學習效果的反饋，還要體現(xiàn)出對學生區(qū)域認知、地理實踐力、人地協(xié)調觀等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。除了理答與評價，激勵性的教學語言還表現(xiàn)在教師教學中適時的導引與驅動。

例如，“世界表層洋流的分布規(guī)律”是高中地理選擇性必修1中的內容，對學生讀圖歸納、思維演繹的能力要求較高，記憶難度較大。教師在講解該部分內容時，努力調動學生主動探究的興趣，鼓勵學生自主歸納總結。教學片段如下：

師本節(jié)課，我們來探究世界表層洋流的分布規(guī)律。在開始之前，我們先回顧一下洋流的定義，什么是洋流？北半球東北信風吹拂下的海水如何流動？

生洋流是海洋中的海水，常年比較穩(wěn)定地沿著一定方向做大規(guī)模的流動。在北半球東北信風吹拂下，受地轉偏向力的影響，海水向西流動。

師很好，看來同學們對之前學過的知識記憶清晰、理解到位，并且能夠積極調動相關知識解決老師提出的問題。本節(jié)課探究世界表層洋流的分布規(guī)律，相信大家一定可以成功！你們有沒有信心？

生（全班共答）有！

師本節(jié)課我們采用兩種方法來探究世界表層洋流的分布規(guī)律。方法一：理論推導，建立模型；方法二：觀察地圖，總結規(guī)律。小組內部商議，選擇你們的探究方法，并進行分工與合作，得出結論。在合作過程中，別忘了充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)組內同學思維的閃光點。

（學生探究、展示。）

師感謝這幾位同學，展示得很好！同學們通過不同的探究方法，得出了世界表層洋流的分布規(guī)律。接下來，請大家觀察《世界表層洋流分布圖》，對比分析：我們建立的模型與現(xiàn)實之間有哪些差異？并思考產生差異的原因。

（學生思考。）

師同學們是否發(fā)現(xiàn)，我們建構的模型與現(xiàn)實之間存在許多差異，例如，現(xiàn)實中南半球高緯度沒有形成環(huán)流圈。這是因為我們沒有考慮海陸輪廓等相關地理因素的影響。不過大家不要灰心，這在科學探究中是十分常見的現(xiàn)象。我們需要做的是不斷完善認知模型，持續(xù)地探究、發(fā)現(xiàn)。

上述教學中，教師首先通過理答，充分肯定學生對前概念“洋流”的掌握情況以及學生綜合思維的發(fā)展，讓學生在課程開始之前收獲成就感，從而更有信心參與本節(jié)課的學習活動。其次，教師在組織學生進行探究活動的過程中，通過講解對學生的自主探究給予支持和引導，并注重啟發(fā)學生積極參與合作學習，關注自身優(yōu)勢的發(fā)揮，在潛移默化中激勵學生肯定自我。最后，教師引導學生對比模型與現(xiàn)實之間的差異，激發(fā)學生進行自我反思，在知識的歸納與學習中鍛煉綜合思維，探索知識背后的邏輯，促進深度學習的發(fā)生。

參考文獻：

［1］ 夸美紐斯.大教學論［M］.傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999：125.

［2］ 李松林.深度教學的四個基本命題［J］.教育理論與實踐，2017（20）：7.

［3］ 肖霞.教師課堂語言的分析評價［J］.基礎教育研究，2006（12）：23.

［4］ 劉麗芳.淺談教師語言藝術［J］.華中師范大學學報（人文社會科學版），2006（增刊1）：93.