具身認(rèn)知視域下的小學(xué)古詩教學(xué)策略

皇甫靜靜

【摘要】古詩教學(xué)在小學(xué)語文教學(xué)中舉足輕重。當(dāng)前小學(xué)古詩教學(xué)呈現(xiàn)較強(qiáng)的離身性，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低迷通常取因于教師未基于學(xué)情展開教學(xué)，教學(xué)存在模式單一、記憶機(jī)械、設(shè)計(jì)生硬等局限?；诰呱碚J(rèn)知理論，小學(xué)古詩教學(xué)可從沉浸式品讀、情境式體驗(yàn)、拓展性鏈接三方面來轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在具身體驗(yàn)中感受詩韻、重構(gòu)詩境、融通詩情，在身、心、境緊密配合與相互影響的耦合循環(huán)中，形成互動(dòng)認(rèn)知，重塑自我，煥發(fā)生機(jī)。

【關(guān)鍵詞】具身學(xué)習(xí)；小學(xué)古詩；教學(xué)策略

古詩歷經(jīng)歲月淘漉，是民族文化的精粹，也是傳承中華文化的重要媒介。它在小學(xué)語文教材中的重要性不言而喻。古詩教學(xué)的重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生透過寥寥數(shù)字，穿越時(shí)空，走進(jìn)詩歌與詩人對(duì)話，感悟詩人所要表達(dá)的內(nèi)涵和情感，感受祖國語言文字的魅力，從而增強(qiáng)學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感。

但在古詩教學(xué)時(shí)，面對(duì)精煉的古詩，一些教師不知如何入手，不得不落入模式的藩籬，教學(xué)中只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生活潑好動(dòng)、喜歡嘗試和探索的特點(diǎn)，致使學(xué)生學(xué)習(xí)古詩時(shí)處于“靜態(tài)接收”狀態(tài)，枯燥無味。這樣的古詩教學(xué)無疑異化了古詩的價(jià)值，背離了教學(xué)的宗旨。

新課標(biāo)要求從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，通過創(chuàng)設(shè)豐富多樣的情境，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革。因此，筆者認(rèn)為小學(xué)的古詩教學(xué)應(yīng)基于具身認(rèn)知理論，通過身體的形象化感知來開展具身學(xué)習(xí)活動(dòng)，在認(rèn)知與身體、環(huán)境的交互過程中，即在實(shí)時(shí)具體的情境、鮮活立體的詩人、同頻共振的情感這三者耦合的古詩學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，實(shí)現(xiàn)自由、自信、自主地讀悟、表達(dá)。

一、沉浸式品誦，多維度感受詩韻

詩不讀不足以移情，“讀”是詩歌的時(shí)空傳聲筒。傳統(tǒng)課堂下的詩歌教學(xué)，學(xué)生的讀僅停留在視聽層面，學(xué)生無法調(diào)動(dòng)身體的多元感官參與，更無法與外在環(huán)境互動(dòng)，課堂乏味，學(xué)生興趣低迷。而具身認(rèn)知理論將人的身體作為學(xué)習(xí)的發(fā)生主體，認(rèn)為人借助身體活動(dòng)及多感官參與習(xí)得認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。因此，通過多元品誦模式，學(xué)生不再是靜態(tài)朗讀，而是通過體態(tài)、聲音等參與，實(shí)現(xiàn)沉浸式誦讀，既可以感受詩之美韻，又可以涵養(yǎng)心靈。

（一）多元誦讀，主客體融匯俱適

古詩的朗讀教學(xué)可以是看圖誦讀、對(duì)比遷移讀、親子共讀、演讀等多種方式，這種多元的具身誦讀形式可以避免單調(diào)重復(fù)的朗讀，能更好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的眼、口、耳、手、腦多感官參與，全身心沉浸，真正做到“心眼口皆到”，從而激發(fā)學(xué)生的古詩學(xué)習(xí)興趣。如教授《贈(zèng)汪倫》這一課，教師重點(diǎn)設(shè)計(jì)以“讀”為主線貫穿整個(gè)課堂，開展范讀、配樂讀、表演讀等多種活動(dòng)；課堂上學(xué)生自帶樂器，在合作演讀中物我俱適，身心投入，一步步感悟汪倫對(duì)李白的真摯樸素的情感。隨著朗讀的層層推進(jìn)，情感氛圍也逐漸強(qiáng)化，學(xué)生對(duì)意境的理解和感悟也由抽象轉(zhuǎn)為具體，實(shí)現(xiàn)了生本、師生、生生之間的深度對(duì)話，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的對(duì)話性和交互性。

（二）傳統(tǒng)吟誦，多模態(tài)音律演繹

詩歌最初是人們配上音樂用來表演的。所謂“聲成文，音成章，皆謂之詩”。正因如此，部分教師從契合詩歌固有音律的角度出發(fā)，開展古詩詞吟誦研究，目前已有一部分頗具成果。吟誦不同于普通的朗誦，它不強(qiáng)調(diào)語言性，更側(cè)重于音樂性，能給人獨(dú)特的審美感受。在古詩教學(xué)中，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)多媒體，幫助學(xué)生借助傳統(tǒng)的、個(gè)性化吟誦去感知詩歌的韻律。如執(zhí)教《尋隱者不遇》一課，教師提前準(zhǔn)備較為簡(jiǎn)單的手勢(shì)舞吟誦視頻，讓學(xué)生同時(shí)調(diào)動(dòng)聽覺、視覺、動(dòng)覺等，整合成多模態(tài)信息，跟著學(xué)習(xí)吟誦。課后也可以鼓勵(lì)學(xué)生用本地方言或者根據(jù)自己的理解自主吟誦，讓古詩和自己的生活經(jīng)驗(yàn)相交互。學(xué)生在這樣有趣的形式下“吟而繹之”，輕松背誦古詩，同時(shí)也能將自己的情感與詩文交融，從而達(dá)到更好地學(xué)習(xí)古詩的目的。

二、情境式體驗(yàn)，交互性重構(gòu)詩境

小學(xué)生的思維尚處在感性階段，教師在古詩教學(xué)中，要善于抓住學(xué)生的特點(diǎn)，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的情境。借助情境支架，學(xué)生能夠形成已知經(jīng)驗(yàn)與詩歌意境的交互，從而進(jìn)一步具身化地理解古詩的深層內(nèi)涵。

（一）加工知覺符號(hào)，重現(xiàn)詩中“物”境

古詩大多情景交融，畫面感十足，這尤以小學(xué)語文教材中的古詩為甚。教師可以對(duì)古詩中的知覺符號(hào)進(jìn)行再加工，借助網(wǎng)絡(luò)等其他資源為學(xué)生提供貼切的圖畫、視頻等，從而激活學(xué)生的知覺系統(tǒng)，調(diào)動(dòng)他們的視覺、聽覺、觸覺等感官，使詩歌中的畫面再現(xiàn)，更好地品悟古詩。

如《絕句》一詩中有“遲日”“江山麗”等視覺符號(hào)，有“泥融”的觸覺符號(hào)，也有“花草香”的嗅覺符號(hào)。教師在教學(xué)時(shí)，若能將這些符號(hào)進(jìn)行深度加工，學(xué)生對(duì)詩句的理解自然會(huì)水到渠成。在引導(dǎo)學(xué)生感知詩中的景物時(shí)，教師可以通過黑板貼圖、據(jù)詩繪畫、猜畫對(duì)詩等方式去再現(xiàn)。學(xué)生在此過程中既能從色彩上感受春天的美，同時(shí)也能通過親自參與鞏固所學(xué)內(nèi)容。此外，還可以通過收集春天花卉的形式，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生感知“花草香”；也可以引導(dǎo)學(xué)生通過觸摸的方式感知又軟又濕的“泥融”，通過視頻從視、聽覺兩個(gè)角度去感知遲日的“燕子”和“鴛鴦”，等等。

再如《題李凝幽居》，這首詩不僅有池邊宿鳥的審美價(jià)值，更有“推”與“敲”的思辨價(jià)值。教師在教學(xué)這首詩時(shí)，不能僅停留在美學(xué)的鑒賞層面，更應(yīng)抓住“推”“敲”等字帶著學(xué)生體會(huì)“捻斷數(shù)莖須”的寫詩境界，感受詩人寫詩的嚴(yán)謹(jǐn)和詩歌的魅力。因此，教師也需對(duì)“推”與“敲”進(jìn)行加工，通過情境表演，調(diào)動(dòng)學(xué)生手腦參與，刺激手部神經(jīng)，激活大腦系統(tǒng)，讓學(xué)生在思辨中加深對(duì)古詩“物”境的感悟。

這樣的教學(xué)方式，可以使學(xué)生通過多樣化、動(dòng)態(tài)化、個(gè)性化的感知，調(diào)動(dòng)身體活動(dòng)，身臨其境地去感受古詩中所描繪的真實(shí)環(huán)境，最終達(dá)到“與詩同境”的層次，更好地把握詩歌內(nèi)容。

（二）繪制言語場(chǎng)域，體悟詩中“情”境

所謂“詩言志”，古詩蘊(yùn)含著詩人豐富的情感。這些散落在文字中的情感可以通過情境的創(chuàng)設(shè)重構(gòu)。因此，在古詩教學(xué)中，教師要在洞悉學(xué)情的基礎(chǔ)上，以語言作為構(gòu)建具身學(xué)習(xí)場(chǎng)域的土壤，從認(rèn)知、情感、環(huán)境等不同場(chǎng)域角度著手，設(shè)置不同操作，打造高效課堂。適當(dāng)調(diào)動(dòng)多通道的感知覺，為學(xué)生營造一種情感氛圍，有助于學(xué)生更好地感受詩的“情”境，進(jìn)一步體會(huì)詩人所表達(dá)的情感。

1.補(bǔ)充資料，解鎖情感密碼

詩歌常用典故、意象等表達(dá)詩人們相似或者相通的情感。但對(duì)于小學(xué)生而言，沒有豐厚的古詩積淀，對(duì)于這些詞語背后所蘊(yùn)含的情感理解不夠。教師借助相關(guān)資料的描繪補(bǔ)充，便可以幫助學(xué)生解鎖文字背后的情感密碼。如《從軍行》這首詩中的“玉門關(guān)”，教師教學(xué)時(shí)，拓展了東漢出使西域的班超“生入玉門關(guān)”的故事，讓學(xué)生逐漸明晰這既是班超的心愿，更是許多戍邊將士美麗的奢望。所以“玉門關(guān)”不僅僅是出塞的必經(jīng)關(guān)口，更是無數(shù)將士拋頭顱灑熱血戍守征戰(zhàn)之地，是離別之門，是生死之門。它的背后是惦記，是思念……它飽含了將士們難以言表的復(fù)雜情感。若沒有資料的補(bǔ)充，學(xué)生很難體會(huì)這一詞語背后的情感。

2.聯(lián)系生活，喚醒感性體驗(yàn)

教師在教學(xué)時(shí)，常常忽略了學(xué)生是有一定生活積累的個(gè)體。古詩教學(xué)應(yīng)將詩歌情境與學(xué)生的個(gè)體生活世界連接，不斷匹配，從而帶動(dòng)學(xué)生的感知運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)不斷參與學(xué)習(xí)?！稄能娦小愤@首詩中有很多字眼讓人讀來唏噓，教師可以通過創(chuàng)設(shè)語言情境，引導(dǎo)學(xué)生將詩中情境與自己已有的生活經(jīng)驗(yàn)連接，從而加深對(duì)詩中感情的感知。如在學(xué)生學(xué)完整首詩后，對(duì)詩中的“暗”字理解時(shí)，教師用渺遠(yuǎn)的音效和語言的描繪引導(dǎo)學(xué)生思考，賦予學(xué)生真實(shí)的感性體驗(yàn)感：孤城與玉門關(guān)相隔甚遠(yuǎn)，即便遙遙望去，仍舊什么也看不到，只有漫天黃沙、滾滾硝煙，可為什么將士們還在望著？遙遙地望著？定定地望著？學(xué)生通過教師的言語啟發(fā)，明白了將士們的內(nèi)心，認(rèn)為前文中的“暗”字更是將士們?cè)谶b望時(shí)產(chǎn)生的各種復(fù)雜的情感，有頻繁戰(zhàn)爭(zhēng)的疲倦，有戍邊的責(zé)任，也有對(duì)家長(zhǎng)親人深深的思念，此時(shí)學(xué)生已不再是一個(gè)置身事外的旁觀者，而是走進(jìn)了自然的蒼茫，走進(jìn)了戰(zhàn)事的紛爭(zhēng)，更走進(jìn)了歷史的滄桑。

同樣，對(duì)下文中“穿”字的理解，教師啟發(fā)學(xué)生思考：邊塞將士是怎樣把金甲磨破的？學(xué)生通過前文的情境熏染，加之自己的生活經(jīng)驗(yàn)，個(gè)個(gè)“躍躍欲試”。有人說是戰(zhàn)爭(zhēng)頻繁，多次戰(zhàn)斗導(dǎo)致；有人說是刀槍劍戟鋒利刺穿；還有人說是戰(zhàn)爭(zhēng)條件艱苦不能及時(shí)更換導(dǎo)致。每一種假設(shè)都可以證明學(xué)生已將自己的經(jīng)驗(yàn)與古詩情境建立聯(lián)系。教師此時(shí)輔之以恰當(dāng)?shù)囊魳罚瑒?chuàng)設(shè)濃濃的情感氛圍，讓學(xué)生去感受古代戰(zhàn)爭(zhēng)的慘烈，從而為下面理解將士們即便條件如此之苦，卻仍奮勇殺敵的決心和誓死報(bào)國的悲中壯志打下基礎(chǔ)。

（三）創(chuàng)建虛擬鏡像，激活詩中“意”境

具身認(rèn)知理論認(rèn)為，鏡像神經(jīng)元是觀察和模仿的神經(jīng)基礎(chǔ)。通過觀察他人行為，激活觀察者的大腦，從而理解和認(rèn)可。因此，在古詩學(xué)習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生通過抽象的文字，借助豐富的想象，在大腦中創(chuàng)建虛擬的鏡像，使學(xué)生可以在品讀中拉近和詩人、和詩中意象的距離，獲得自己獨(dú)特的情感體驗(yàn)。教師要能抓住詩中關(guān)鍵字眼，啟發(fā)學(xué)生展開豐富的想象，感受詩中潛藏的意境。古詩中字字講究，句句錘煉，“兩句三年得，一吟雙淚流”，斟酌之下的一詞一字皆可成境。

如《芙蓉樓送辛漸》這首詩描寫的是詩人王昌齡送別好友辛漸的場(chǎng)景?！昂赀B江”營造的是怎樣的景，為何“楚山孤”，這些都需要教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象，將當(dāng)時(shí)的“境”在大腦中形成虛擬的鏡像折射在學(xué)生的眼前，從而設(shè)身處地去感知當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，體會(huì)“寒”與“孤”中表達(dá)的內(nèi)涵。詩的下一句“洛陽親友如相問”是詩人設(shè)想的畫面，但是家鄉(xiāng)的親友們究竟會(huì)問些什么呢？教師需要進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生想象，通過模擬真實(shí)的場(chǎng)景感：假如你是詩人的親友，如今聽到他的消息你會(huì)問什么呢？假如你是詩人的知己，知道他因不拘小節(jié)遭小人算計(jì)以致貶黜異鄉(xiāng)，你會(huì)問他們什么？假如你就是算計(jì)他的人，你又會(huì)問什么？通過這一系列的想象，由詩及人，讓學(xué)生沉浸其中，思維生長(zhǎng)，與詩人共情，思維不再僅局限于詩句的寥寥數(shù)語，而是通過自己的“心臨其境”理解詩人為什么以“冰心”“玉壺”作比，并通過一遍遍朗讀，大聲地喊出內(nèi)心的聲音，再通過聲音的渲染來營造和表現(xiàn)詩歌的環(huán)境和人物，增強(qiáng)對(duì)精神領(lǐng)域的感受力。

三、拓展性鏈接，自主化融通詩情

古詩短小卻意蘊(yùn)悠長(zhǎng)，因此在古詩教學(xué)中往往作一些必要的拓展，幫助學(xué)生理解詩情。教師可以通過角色置換，引導(dǎo)學(xué)生從生活去體會(huì)。如《村居》中描寫河邊楊柳的詩句是“拂堤楊柳醉春煙”，這里的“醉”和“煙”學(xué)生生活中未必仔細(xì)觀察過，教師在有條件的情況下可以帶著學(xué)生親臨場(chǎng)景，去感受春柳的翠色如煙如霧的感覺。這種親臨生活情景的方式使學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境由課內(nèi)轉(zhuǎn)向課外，為學(xué)生提供了真切的環(huán)境體驗(yàn)，將學(xué)生的知識(shí)與真實(shí)環(huán)境相關(guān)聯(lián)，學(xué)生更易“觸景生情”，自主地將詩與情相融合。

此外，教師也可以通過遷移去感知古詩意向所包含的特殊情感，從而練習(xí)擴(kuò)寫或是仿寫。如杜甫的《月夜憶舍弟》中“露從今夜白，月是故鄉(xiāng)明”，詩中的月亮寄托著作者對(duì)家鄉(xiāng)的思念。對(duì)于“月亮”這一特殊意向，教師帶動(dòng)學(xué)生通過“色、香、味、形”等角度，想象感知月亮冷、圓缺等個(gè)性感知特點(diǎn)，從而明確月亮在古詩中所承載的離愁別緒、悲歡離合的情感，幫助學(xué)生感知詩歌風(fēng)格，減輕新的認(rèn)知負(fù)擔(dān)。還可以通過游戲拓展遷移，將古詩學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為具身性的行為，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與情境聯(lián)通。讓學(xué)生通過一系列探究體驗(yàn)，深入了解“月亮”，嘗試將這一意象恰當(dāng)運(yùn)用，進(jìn)行擴(kuò)寫和仿寫。教師采用這樣條理清晰的方式進(jìn)行拓展，既幫助學(xué)生學(xué)會(huì)遷移應(yīng)用，又引導(dǎo)學(xué)生建立新的學(xué)習(xí)脈絡(luò)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主閱讀知識(shí)的重構(gòu)。

古詩文不僅蘊(yùn)含著中華傳統(tǒng)文化價(jià)值觀和行為規(guī)范，還是兒童語言學(xué)習(xí)的重要載體。借助具身學(xué)習(xí)理念可以更好地進(jìn)行語言的理解和鑒賞。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)教方式，廣泛運(yùn)用具身學(xué)習(xí)，構(gòu)建沉浸式古詩教學(xué)，突出語文的實(shí)踐性，一掃古詩學(xué)習(xí)的生澀機(jī)械，讓古詩的情韻之美步步滲透，浸潤(rùn)心靈，從而使學(xué)生愛上古詩，提高鑒賞能力，提升內(nèi)涵修養(yǎng)。

（作者單位：江蘇省南京市湯山小學(xué)）