歷史教學“問題鏈”的設計與思考
——“研—教—學—評”一體化改革與實踐研究

■天津市河東區(qū)教師發(fā)展中心 胡紅梅

隨著新課程改革的深入推進，發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教育理念被越來越多的教育工作者所熟知。在課程實施中，一些教師開始嘗試將“教—學—評”有機銜接，探索推動學生核心素養(yǎng)落地的有效途徑。教學中，針對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)問題，引領學生進行問題探究，逐漸成為一種主要教學方式。在問題探究中，教師提出的往往不是一個單獨的問題，而是由多個問題匯聚而成的“問題鏈”。然而，在教學實際中發(fā)現(xiàn)，歷史教學“問題鏈”的設問存在著一些值得商榷的問題。

一、歷史教學“設問”中的常見問題

所謂“問題鏈”，是教師為了實現(xiàn)一定的教學目標，根據(jù)學生已有知識或經(jīng)驗，針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯(lián)的問題。

課堂觀察發(fā)現(xiàn)，在歷史教學的問題設計上，主要存在著以下幾種問題：一是“雜亂設問”，造成學生的理解困難。教學中提出的“問題”，有的過于雜亂，問題離散，缺乏系統(tǒng)化；有的過于零碎，互不相屬，缺乏內在聯(lián)系。這類問題，史事間的邏輯關系不清，邏輯層次模糊，不利于學生對史事的準確理解。二是“封閉設問”，導致學生的思考受限。教學中提出的“問題”有明確的指向性，學生只能按照既定的方向思考，被限制在預設的答案中。這類問題，事先設計好答案，思維含量低、靈活性差，不利于學生深入、充分地表達自己的見解。三是針對“歷史本體”設問，影響學生的思維發(fā)展。教學中提出的“問題”基本上是關于歷史現(xiàn)象、歷史事件等歷史本體概念的問題，如百家爭鳴、五四運動、工業(yè)革命等，而很少涉及有關歷史認識概念問題，如證據(jù)、原始材料、理解等。從目前教學看，學生掌握的基本是有關歷史本體概念的知識，而有關歷史認識概念的知識則很少知曉，這不利于學生歷史思維的發(fā)展和學科核心素養(yǎng)的提升。

二、歷史教學問題鏈設問視角的優(yōu)化策略

問題承載著知識與能力，教師以優(yōu)質的“問題”來引領課堂教學尤為重要，設問也就成為溝通教師、學生與學習資源的橋梁和紐帶。問題的設問視角直接影響到問題的質量和教學效果，因此選擇適切的設問視角成為歷史教學需要關注的問題。

（一）聚焦歷史主題，以“主題”視角設問

在歷史教學中，設置以“歷史主題問題”為核心的“問題鏈”，在結構上圍繞“主題”問題進行設計。

例如：統(tǒng)編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第11課遼宋夏金元的經(jīng)濟與社會，共4個子目，包括“農(nóng)業(yè)和手工業(yè)的發(fā)展、商業(yè)和城市的繁榮、經(jīng)濟重心南移、社會的變化”。教師通常采用的做法是依照教科書的知識邏輯依次講授，這樣的教學雖然能夠落實基本知識，但是就促進學生發(fā)展而言，需要教師在綜合分析教科書內容和課標要求的基礎上提煉本課“主題”，并針對學生學習過程中可能產(chǎn)生的困惑，以“主題”問題為核心進行問題鏈的設計，在“問題”解決中開展有效的學習活動，從而打開學生的學習視野。

通過分析可知，能夠串起本課的主題是“遼宋夏金元經(jīng)濟與社會的新變化”?！靶伦兓笔顷P鍵，包括經(jīng)濟與社會兩方面的具體情況。由此，教師設計問題時可以針對學生學習過程中將要產(chǎn)生的困惑，圍繞“新變化”這一主題設計出一連串問題，幫助學生從專題視角理解“新變化”。如，關于遼宋夏金元的商業(yè)，可設置問題鏈：1.結合史實歸納遼宋夏金元的商業(yè)與宋以前相比發(fā)生了哪些變化？2.這些變化為何會出現(xiàn)？3.這些變化的出現(xiàn)會帶來怎樣的影響？4.對此階段的變化，你得到了怎樣的認識？5.談談你對這一階段商業(yè)變化的看法。同上，可將本課其他教材知識轉化為層次鮮明、邏輯關系清晰的問題鏈。通過對遼宋夏金元經(jīng)濟與社會“新變化”一系列問題的深入思考和探究，學生認識到“新變化”中的“新”反映在這些變化是以前沒有過的，或者達到了前所未有的高度。學生在思考和解決問題的過程中，理解歷史進程中的變化和延續(xù)，加深對遼宋夏金元時期經(jīng)濟與社會“新變化”的認識。在構建歷史發(fā)展的前后聯(lián)系中，歸納變化的史實、比較變化的差別、分析變化的原因、探究變化的影響。

“主題”是引領歷史課堂教學思想內涵的靈魂。歷史教學以“主題”視角設問，教師不再局限于每課子目“就事論事”或每個課題“就課論課”，而要具備更廣闊的歷史視野，從一個單元或一個歷史時期乃至整個歷史發(fā)展進程的宏觀視野中思考課時教學，把具體的歷史史事作為宏大歷史的構成要件或觀察角度，建立起與前后歷史時期的相互關聯(lián)，從而以小見大。需要注意的是，在提煉“主題”時一定要找出規(guī)律性、決定性、有影響力的教學內容，只有這樣，圍繞“主題”所設計的問題鏈才有高度，才能使教學邏輯層次鮮明，并具備骨架支撐和思想依托，幫助學生在思考問題和學習過程中擁有明確的突破方向和延伸空間，從而加深對史事的準確理解。

（二）聚焦學生主體，以“開放”視角設問

在歷史教學中，設置以“歷史開放性問題”為探究的“問題鏈”，在設計方式上圍繞開放性問題進行設計。“開放”與“封閉”相對，開放性問題是指比較概括、廣泛、范圍較大的問題，對解答不進行嚴格限制，給解答者以充分自由發(fā)揮的余地。

例如：統(tǒng)編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第14課清朝前中期的鼎盛與危機，設計問題如下：

請將本課內容制作成大事年表，并從表中任選三個以上事件，提煉一個觀點，結合所學知識加以闡述。

上述問題的設計包括“制作年表、任選事件、提煉觀點、闡述史事”，學生的活動不限于對清朝前中期歷史大事的簡單了解，關鍵在于要能夠運用歷史時空觀念，提煉觀點并進行獨立的歷史解釋。上述問題是圍繞這一課的主題“統(tǒng)一多民族國家版圖奠定”而設計的“開放性”問題。這樣的設問，旨在培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。要想解決這個問題，學生就要自己制作大事年表，并結合自己掌握的歷史信息進行自主選擇，從中提煉出自己的觀點，同時，運用自己掌握的所有信息資源進行合理的解釋。在解決問題的過程中，學生的表現(xiàn)會千人千面，各有不同。有的學生只能提煉出不夠準確的論題甚至不能提煉出論題，論證也不充分，對問題的理解存在淺表化、片面化的缺憾；有的學生能夠提煉出比較準確的論題并進行邏輯較為清晰的論證；還有的學生水平更高一些，能夠結合時代背景進行考查，提煉出準確的論題并進行邏輯清晰的充分論證。雖然學生的水平有別，但通過這樣的問題設計，學生能夠認識到清朝疆域在歷史發(fā)展、演變中發(fā)生的變化，統(tǒng)一多民族封建國家更趨穩(wěn)固，現(xiàn)代中國的版圖逐漸定型。

學生解答問題的不同表現(xiàn)，反映出學生在知識儲備、思維方法方面的差別。這時，教師可根據(jù)學生的不同表現(xiàn)，對學生進行學習水平層級劃分，適時調整課堂教學策略、及時進行有針對性的教學指導。上述問題的設計，聚焦學生主體，從教學立意及設問的呈現(xiàn)到學生解決問題時資源的選擇、策略的形成以及結果的呈現(xiàn)，都體現(xiàn)出自主性、個性化和多維性。這樣的問題設計不是基于知識立意的設計，也不是基于技能立意的設計，而是從學生發(fā)展的角度出發(fā)，基于學生個人認知的學科素養(yǎng)立意的問題設計，同時是圍繞“主題”進行的以學生為主體的“開放性問題”設計。在問題的解決中，由學生自主選擇問題的解決方案，并充分表達自己的個人見解。通過歷史思維的參與，學生將教材中書寫的知識與個人具備的各種知識真正結合起來，在解決問題的過程中獲取知識、培養(yǎng)技能、涵養(yǎng)品格。

雖然開放性問題有效，但是這類問題沒有固定答案、不易掌控，實際教學中，教師很少真正使用?；趯W生核心素養(yǎng)的發(fā)展，教師需要不斷改進設問方式，引導學生從封閉式的知識理解向開放式的問題解決轉化。

（三）聚焦歷史思維，以“認識”視角設問

在歷史教學中，設置以“歷史認識問題”為引導的“問題鏈”，在歷史思維上圍繞“歷史認識”問題進行設計。

歷史學習是一個默會的、復雜的思維過程，在歷史思維的過程中，既有有關歷史本體的概念（如工業(yè)革命、改革開放、五四運動等表述歷史現(xiàn)象、歷史事件的概念），又有有關歷史認識的概念（如時序、證據(jù)、原始材料等對歷史認識的過程與方法概括性認識的概念）。歷史現(xiàn)象、歷史人物、歷史事件等關于歷史本體的概念，是歷史思維的對象，一直在歷史教學中備受關注，而時序、證據(jù)、原始材料等關于歷史認識過程與方法的概念，是歷史思維的方法，卻很少得到關注。如果學生掌握了歷史認識的這類概念，那么他們就能在思考問題時，在這些概念的幫助下去認識新的事物，從而完善自己的思考。

例如：統(tǒng)編高中歷史必修《中外歷史綱要（上）》第28課中國特色社會主義道路的開辟與發(fā)展，可設計如下問題：

在研究改革開放至今的歷史中，某研究者擬定了下列5 個歷史階段時間節(jié)點：1978 年、1984 年、1992 年、2001 年、2012 年。1.你認為這樣劃分歷史階段時間節(jié)點的依據(jù)是什么？2.根據(jù)材料并結合所學知識，選取其中一個時間節(jié)點論證你判斷的依據(jù)，說明將其作為歷史階段劃分的理由。3.綜合歷史階段劃分的視角，談談你對歷史階段時間節(jié)點劃分的看法。4.結合所學知識，請你為改革開放40 周年撰寫一份解說詞。

上述問題的設問視角，聚焦在歷史思維方法的訓練，問題的提出關注的是對歷史認識的過程與方法的思考。歷史思維的本質特征之一就是“在時間中思考”?！皶r間、證據(jù)、理解、意義”是歷史思維能力的核心要素。教師設置的問題指向“時間、證據(jù)”等歷史思維方法的認識，通過上述問題鏈的設計，把對歷史史實的講述與歷史思維的啟導結合起來，不僅將“改革開放”等有關歷史本體概念的知識教給學生，而且有意識地引導學生將“時序思維”“歷史分期”等有關歷史認識概念加以理解和運用。在解決問題的過程中，學生認識到歷史階段時間節(jié)點的劃分是人為的，由于看問題的角度不同，歷史階段時間節(jié)點的劃分也會不同；由于劃分標準不同，歷史分期也會不同。在這樣的問題探究中，歷史史實與歷史思維相互促進，學生的學習逐步走向深化。

以“歷史認識的概念”設問，在問題的解決中，將問題、證據(jù)與歷史思維緊密聯(lián)系在一起，運用歷史學術的治學方法，引導學生像史學家一樣思考問題，解決問題，能夠有效地涵養(yǎng)學生的歷史思維。雖然上述問題的設計只是“歷史認識的概念”中關于“時間”概念的一個方面，但是它能夠揭示“歷史認識的概念”訓練的重要性，只有聚焦歷史思維方法，設計“歷史認識的概念”問題，才能有效發(fā)展歷史思維，促使學科核心素養(yǎng)落地。

綜上，當前課堂教學雖然涌現(xiàn)出自主學習、探究學習等多種教學方式，但是學生的成長仍缺乏思考和探索空間，實現(xiàn)培養(yǎng)和提高學生的學科核心素養(yǎng)目標缺乏切實可行的有效途徑，教學方式與課程目標脫節(jié)，教學質量難以真正提高。在新課改的背景下，立足學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，針對“探究學習”方式中存在的“設問”問題，進行教學研究，將“研—教—學—評”有機結合，把教學研究、教學實施、學生學習與考試評價有機地融合為一個整體，形成育人合力，理應成為當前歷史教學努力的方向。