小學語文整本書閱讀教學實踐與策略研究
——以《魯濱孫漂流記》整本書閱讀教學為例

高曉云

（新疆維吾爾自治區(qū)哈密市第七中學小學部）

統(tǒng)編版語文教材六年級下冊第二單元的單元閱讀主題是“走進外國文學名著”。其中，單元開篇的精讀課文是《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》，而在單元后的“快樂讀書吧”中又重點推薦了整本書閱讀《魯濱孫漂流記》。由此可見，教材的這一安排不僅以單篇閱讀為切入點帶動整本書閱讀，凸顯整本書閱讀在閱讀教學中的重要地位，還貫徹了“三位一體”的閱讀教學理念。為此，筆者以六年級下冊推薦的整本書閱讀《魯濱孫漂流記》為例，闡述在教學實踐中教師應如何以單篇閱讀教學為切入點，開展整本書閱讀教學，多元化地運用教學策略，將閱讀、思辨與寫作融為一體，不斷提升整本書閱讀教學的品質(zhì)。

一、以策略鏈接單篇：建構(gòu)整本書閱讀策略

《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》位居“走進外國文學名著”閱讀單元內(nèi)精讀課文的首篇，承載著落實單元語文要素的任務。根據(jù)本冊教材的閱讀教學目標、單元語文要素以及學生的閱讀實際情況，《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》的教學目標應為：瀏覽并了解作品的主要內(nèi)容；借助教材提供的梗概梳理故事情節(jié)，整體感知整本書的主要內(nèi)容；以人物為中心，選擇典型事例分析人物的主要性格特點，初步了解主要人物形象。

（一）梳理情節(jié)，感知內(nèi)容，概括提煉

在《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》教學中，教師應指導學生借助教材提供的梗概梳理故事情節(jié)，了解主要內(nèi)容。課后練習的第一題要求學生用小標題的方式對作品主要內(nèi)容進行提煉概括，同時將掌握的策略應用于單元習作中。為此，教師應充分利用課后練習題第一題，指導學生完成“閱讀梗概—粗略劃分層次—勾畫關(guān)鍵詞—精煉概括”這一過程。在學生閱讀內(nèi)容、把握情節(jié)、提煉關(guān)鍵詞時，教師要及時指導學生為主要情節(jié)擬定小標題，如流落荒島、建造房屋、馴養(yǎng)牲畜、培育稻谷、智救星期五、告別荒島、回歸英國等，同時還要引導學生根據(jù)小標題復述故事的主要內(nèi)容，評價在荒島求生時魯濱孫的性格特點，為之后的整本書閱讀奠基。

（二）閱讀細節(jié)，深度思考，把握形象

對《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》的細節(jié)閱讀、深度思考以及整體把握人物形象也是精讀課文的教學重點。教材在課后練習第二題中提供了一個閱讀任務群，“在荒島求生中，魯濱孫克服了哪些困難？”“在一次又一次的艱難求生中，魯濱孫的心態(tài)發(fā)生了什么變化？”“通過閱讀，你覺得魯濱孫是個什么樣的人？”這些螺旋式呈現(xiàn)的問題，引導學生通過了解魯濱孫荒島求生時遇到的困難及心態(tài)變化，指引學生深度感知魯濱孫的心路變化歷程。教師引導學生讀透節(jié)選內(nèi)容后，抓住魯濱孫的心理變化，分析其心理變化原因，多角度評價人物性格，提煉總結(jié)出人物形象，感受魯濱孫充滿智慧、不畏險阻、頑強求生的可貴品質(zhì)。最后，教師引導學生回讀梗概，并自由暢談在梗概中自己最感興趣的內(nèi)容，激發(fā)學生閱讀整本書的欲望和期待。這樣，教師就能巧妙地將學生由單篇閱讀過渡至整本書閱讀，并在梳理故事情節(jié)和把握人物性格特征上指導學生提煉、總結(jié)相應策略，為開展整本書閱讀鋪路架橋。

（三）比較閱讀，習得策略，讀寫結(jié)合

在《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》教學中，教師指導學生將梗概文本和節(jié)選片段進行比較閱讀，尋找兩者在人稱選用、語言風格等方面存在的差異。經(jīng)過比較閱讀、討論交流后，學生發(fā)現(xiàn)梗概文本選用了第三人稱的敘述方式，而節(jié)選片段則選用了第一人稱的敘述方式；梗概文本的語言具有高度概括性，而節(jié)選片段的語言則細致生動、形象傳神。在找出梗概文本和節(jié)選片段的差異后，教師結(jié)合本單元習作中“學寫梗概”的具體內(nèi)容和要求，引導學生運用梗概文本擬寫小標題的方法，將節(jié)選片段轉(zhuǎn)化為梗概文本。這一教學環(huán)節(jié)，一方面教師旨在引導學生有效梳理、把握、概括節(jié)選片段的主要內(nèi)容和情節(jié)；另一方面則通過提前滲透單元習作寫作要素，旨在引導學生為單元習作“學寫梗概”和整本書閱讀的“思辨性寫作”拋磚引玉。

二、以單篇鏈接整本：以多元策略共推整本書閱讀

相對于單篇而言，整本書的內(nèi)容龐雜、情節(jié)曲折、主題厚重。為提高小學中、高年級學生的閱讀素養(yǎng)，教師應指導學生從課內(nèi)單篇閱讀拓展到課外整本書閱讀，靈活地將單篇閱讀所習得的閱讀策略應用到整本書閱讀過程中，以整本書閱讀促成學生閱讀、思辨和寫作能力的有效提升。

（一）借助策略，梳理故事情節(jié)

教師可鼓勵學生在整本書閱讀過程中充分挖掘教材提供的策略，立足單篇閱讀，有效開展整本書閱讀。

1.繪制情節(jié)時光軸，梳理關(guān)鍵事件

教師指導學生重溫《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》中所習得的提煉梗概的策略，引導學生緊緊抓住時間和事件這兩個關(guān)鍵因素繪制時光軸，并將故事情節(jié)中的關(guān)鍵事件有序地串聯(lián)起來，這樣便得到了全書梗概。

2.擬寫情節(jié)小標題，評選精彩故事

在通讀整本書的基礎上，教師引導學生復習、鞏固在《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》課后練習題中所習得的提煉小標題的策略，然后要求學生品味經(jīng)典故事并為其擬寫小標題，同時評選、推薦“精彩故事之最”，如“最驚險的一幕”“最意外的瞬間”“最興奮的時光”“最高光的時刻”等，從而激發(fā)學生深度閱讀的興趣。

3.比較閱讀，感受情節(jié)起伏

主人公魯濱孫天生愛冒險，他先后五次的航海經(jīng)歷構(gòu)成了整部小說跌宕起伏的故事情節(jié)。教師指導學生以時間為主線，梳理魯濱孫的五次航海經(jīng)歷，并與同學討論交流。學生經(jīng)過選擇性比較閱讀后發(fā)現(xiàn)，魯濱孫的航海冒險目的各不相同，有時是單純?yōu)榱嗣半U，有時是為了經(jīng)營生意，有時是為了販賣黑奴等；航海經(jīng)過也各不相同，有時比較幸運，能順利抵達目的地，有時在路途中會遭遇令人心驚膽戰(zhàn)的海上風暴。通過梳理魯濱孫的航海冒險經(jīng)歷，教師引導學生閱讀重點故事情節(jié)，體會情節(jié)的跌宕起伏，感知人物的性格特點。

（二）多視角閱讀，感知人物形象

在《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》閱讀教學中，教師應重點引導學生抓住魯濱孫所遇困難及面對困難的精神面貌，從而更好地把握魯濱孫這一核心人物的性格特點。在整本書閱讀中，教師要拓寬學生的閱讀視野，發(fā)展其閱讀思維，不僅要引導學生重點學習人物的性格特點，還要指導學生運用諸如為小說人物建立檔案、厘清小說人物關(guān)系、為小說人物寫信等閱讀策略，多元化、立體式地品讀小說中眾多人物的性格特點。

1.聚焦要素，品析人物形象

教師應重點分析核心人物魯濱孫的性格特征，聚焦與人物相關(guān)的基本要素，諸如航海冒險經(jīng)歷、航海途中和荒島求生所遇困難、年少時深植于心的夢想、在諸多典型事例中所凸顯的人物性格等，以此引導學生從原文中提取關(guān)鍵詞、尋找依據(jù)，并以制作人物思維導圖或建立人物檔案等方式深度分析、品讀人物的性格特點。

2.整合故事情節(jié)，厘清人物關(guān)系

整本書閱讀中的人物關(guān)系往往比較復雜，但紛繁復雜的人物關(guān)系網(wǎng)的中心就是小說的核心人物。因此，教師可以指導學生以魯濱孫為核心人物，梳理出其與相關(guān)的人物的關(guān)系及矛盾沖突，如魯濱孫與威爾斯、佐立、“星期五”等人之間的關(guān)系和矛盾。教師通過指導學生繪制以魯濱孫為中心的人物關(guān)系圖，有效挖掘人物的性格特點，能深化學生對小說核心人物性格特征的立體化、多角度認知。

3.設置情境，探究人物品質(zhì)

在整本書閱讀教學中，教師還應創(chuàng)設閱讀表達情境、提供閱讀成果展示交流平臺，引導學生深度閱讀，生成獨特的閱讀體驗。如“荒島上的探險充滿了無限的危機和未知因素，同時也有意想不到的驚喜和希望，魯濱孫以強大的冒險精神和頑強的生存意志克服了種種野外求生的困難，最終在荒島上得以生存并建立了微型文明社會。請你結(jié)合小說相關(guān)內(nèi)容，為魯濱孫寫一段‘感動時代人物’頒獎辭?！苯處熆蓜?chuàng)設以上閱讀情境，積極為學生搭建互動交流、展示共進的平臺，引導學生深度閱讀，探究人物品質(zhì)。

（三）發(fā)散思維，開展思辨性閱讀與寫作

在整本書閱讀教學中，教師要抓住學生思維發(fā)展的特點，有效滲透思辨性閱讀與寫作教學，不斷提升學生整本書閱讀的高階思維能力。

1.思辨性閱讀

在整本書閱讀中，教師以問題任務群為支架并以問題任務群的解決來提升學生整本書閱讀的理解和思辨能力。

首先，教師指導學生抓住故事內(nèi)容的轉(zhuǎn)折，深度揣摩故事內(nèi)涵。小說的故事情節(jié)曲折生動，作者經(jīng)常會巧設一些特定的情節(jié)。對此，教師可以引導學生重點關(guān)注并在閱讀理解中揣摩其內(nèi)涵。魯濱孫在荒島求生28年后逐漸適應了艱難的生存狀況。而“星期五”的出現(xiàn)，不僅打亂了魯濱孫的正常生活，還讓故事情節(jié)平地起波瀾。對于這些作者為豐富人物形象而巧設的故事情節(jié)，教師可以引導學生重點研讀、深挖細節(jié)、感知內(nèi)涵。如教師可以提出假設：“假如魯濱孫遇到的不是‘星期五’，而是另外一個無法馴服的野人時，他會怎么辦？”“魯濱孫假如不靠火槍作為武力威脅，他能馴服‘星期五’嗎？”由此，教師引導學生深入閱讀思考并展開討論交流，加深對故事背后隱含意義的深刻感悟和理解，從而形成思辨性閱讀體驗。

其次，教師以核心問題探索為抓手，有效推動整本書閱讀。在整本書閱讀教學中，教師要引導學生抓住閱讀過程中的核心問題，并以理解、解決核心問題為推手，有效拓寬學生整本書閱讀的深度，提升整本書閱讀成效。在《魯濱孫漂流記》整本書閱讀教學的基礎上，教師引導學生圍繞核心問題“魯濱孫不僅能夠在荒島求生28年，而且建立了微型文明社會，為什么”進行深度探究。同時，教師還要積極為學生的討論交流搭建平臺，引導學生深入整本書并從人物的性格特點、精神品質(zhì)等方面尋找依據(jù)。由此，在反復閱讀的基礎上，教師不斷引發(fā)學生深度思考。

最后，在整本書閱讀的基礎上，教師應積極利用比較閱讀的方式拓展學生的閱讀思維、開闊閱讀視野，不斷促成學生將習得的整本書閱讀策略進行實踐應用。如教師可將《湯姆·索亞歷險記》《海底兩萬里》《神秘島》《地心游記》等同類型作品推薦給學生，組織學生進行橫向比較閱讀，引導學生深入探尋《魯濱孫漂流記》的故事情節(jié)、作品主題、人物形象等方面與所推薦作品的異同。同時，在比較閱讀活動中，教師還要積極組織學生開展思辨性專題閱讀，促使學生將習得的閱讀策略反復進行實踐應用，拓寬思辨性閱讀的廣度。

2.思辨性寫作

在整本書閱讀中，教師可適時開展延伸性的綜合寫作活動，這樣有助于學生將閱讀體驗內(nèi)化，達到讀寫共生、相得益彰的教學目的。

首先，辯證地看待好壞。在《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》中，魯濱孫按照商業(yè)簿記中借方和貸方的格式，將一件事的好與壞分兩行對照羅列，從而讓自己勇敢面對荒島求生中的困難，尋求更好的解決方案，并最終憑借強大的求生信念在荒島上生存了28年。教師可借此引導學生積極學習魯濱孫面對困難時的做法，同時實踐應用魯濱孫辯證看待困難的思維方式，積極尋求解決困難的策略，讓自己成為學習和生活中的強者。同時，讓學生能夠運用辯證思維進行寫作，從而讓寫作帶有一定的思辨色彩。

其次，開展情境創(chuàng)設。魯濱孫荒島求生28年，所遇困難常人無法想象，但他憑借堅韌的意志力和強大的信念在荒島上得以生存，并且建立了微型文明社會。整本書閱讀教學中，教師應指導學生匯集整理魯濱孫荒島求生所遇到的困難并思考：“在閱讀完魯濱孫荒島求生的故事后，如果讓你到荒島去探險，你會在自己的行囊中裝哪些必備工具呢？為什么？”教師可請學生想象荒島探險所遇到的困難和克服困難的方法，隨后，組織學生開展班級討論活動，并將討論結(jié)果整理成一篇“荒島歷險”習作。這樣的讀寫共生活動，既推動了學生對作品的深度閱讀，又增強了學生的發(fā)散性思維和語言表達與運用能力。

最后，創(chuàng)寫體悟類文章。在讀完《魯濱孫漂流記》后，學生一定會從魯濱孫荒島求生歷險經(jīng)歷中獲得諸多啟發(fā)，這些有益的啟發(fā)必將對其未來的人生產(chǎn)生積極影響。教師應以此為契機，引導學生撰寫讀書札記、讀后感、人物訪談、人物評論等體悟類和評論類文章，促進學生個性化閱讀成果的生成和思辨性讀寫能力的提升。

在整本書閱讀中，學生明確感知到魯濱孫已經(jīng)超越了小說人物符號的局限，而成為具有強烈冒險精神和堅強意志力的智慧化身。教師要指導學生帶著整本書閱讀所習得的策略，從對一本書的閱讀走向?qū)σ粋€群類書的閱讀，最終實現(xiàn)“以整本鏈接群類”的整本書閱讀終極目標。

在小學語文閱讀教學中，教師應帶領(lǐng)學生立足單篇閱讀教學，并將單篇閱讀教學的有效策略拓展應用到整本書閱讀教學實踐中，創(chuàng)設“以策略鏈接單篇”“以單篇鏈接整本”“以整本鏈接群類”的閱讀進階模式，讓整本書閱讀既可以看見“樹木”，又可以看見“森林”，實現(xiàn)學生整本書閱讀能力和思維品質(zhì)的共同提高。