跨文化心理學(xué)視域下少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)

劉亨榮，秦 平，韓 楠

(1.哈爾濱學(xué)院 教師教育學(xué)院，黑龍江 哈爾濱 150086；2.齊齊哈爾大學(xué) 心理健康中心，黑龍江 齊齊哈爾 161006)

伴隨著國家區(qū)域發(fā)展戰(zhàn)略的推進(jìn)和民族教育政策的引導(dǎo)，越來越多的漢區(qū)高校承擔(dān)了培養(yǎng)民族地區(qū)少數(shù)民族大學(xué)生的重任。對于進(jìn)入漢區(qū)高校學(xué)習(xí)的少數(shù)民族大學(xué)生而言，他們的學(xué)習(xí)生活經(jīng)歷了從熟悉的本民族文化環(huán)境到主流漢文化環(huán)境的轉(zhuǎn)變，兩種文化環(huán)境的巨大差異，使他們不得不面臨文化適應(yīng)的挑戰(zhàn)。少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的順利與否，不僅關(guān)系到少數(shù)民族大學(xué)生的身心健康和良好發(fā)展，[1]更關(guān)系到我國各民族的共同繁榮和社會的團(tuán)結(jié)穩(wěn)定，因而逐漸成為研究者和教育工作者關(guān)注和重視的問題。

一、少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的現(xiàn)狀

文化適應(yīng)作為當(dāng)今跨文化心理學(xué)研究中最重要的領(lǐng)域之一，最早由美國人類學(xué)家Redfield等人提出，并將其界定為“由個體所組成且具有不同文化的兩個群體之間，發(fā)生持續(xù)的、直接的文化接觸，導(dǎo)致一方或雙方原有文化模式發(fā)生變化的現(xiàn)象”。[2]其后國內(nèi)外研究者關(guān)于文化適應(yīng)的理解雖因?qū)W術(shù)領(lǐng)域和研究關(guān)注點(diǎn)的不同而存在差異，但普遍認(rèn)為文化適應(yīng)是一種文化要求，即要求群體或個體去適應(yīng)新的文化模式，要求他們在新的文化環(huán)境中選擇和調(diào)整自己的行為。因而我國學(xué)者吳儒練將少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)界定為“少數(shù)民族大學(xué)生離開本民族文化環(huán)境，在以漢文化為主流文化的環(huán)境中選擇和調(diào)整自己的行為以達(dá)到新文化環(huán)境要求的過程。[3]

國內(nèi)研究者大多采用調(diào)查法分析少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的基本狀況。如，曾維希等人總結(jié)少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)問題主要表現(xiàn)為生活習(xí)俗的不適應(yīng)、學(xué)習(xí)活動的不適應(yīng)、人際交往的不適應(yīng)和生涯發(fā)展的不適應(yīng)。[4]李懷宇等人以云南各類大學(xué)包括24個云南世居少數(shù)民族和2個省外少數(shù)民族(土家族、黎族)的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，云南少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)能力及水平總體不高，其文化適應(yīng)能力呈現(xiàn)出女生比男生、城鎮(zhèn)大學(xué)生比農(nóng)村壩區(qū)和農(nóng)村山區(qū)大學(xué)生、文科生比理科生更有優(yōu)勢的特點(diǎn)，而不同民族、年級、學(xué)校的少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)能力差異不明顯。[5]何志華等人對成都某高校彝族學(xué)生的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，81%的彝族大學(xué)生在學(xué)習(xí)生活過程中遇到由于文化差異帶來的人際關(guān)系適應(yīng)問題，78%的學(xué)生缺乏文化歸屬感，69%的學(xué)生表示學(xué)習(xí)和就業(yè)壓力很大。[6]陳西雁對以英語作為第三語言來學(xué)習(xí)的藏族、蒙古族和回族大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的文化適應(yīng)狀況進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，藏族、蒙古族和回族大學(xué)生總體文化適應(yīng)能力較弱，藏族學(xué)生適應(yīng)能力明顯優(yōu)于蒙古族和回族學(xué)生，漢語使用率高于本民族語言使用率的學(xué)生文化適應(yīng)能力優(yōu)于本民族語言使用率高的學(xué)生。[7]李廣才以廣西民族師范學(xué)院的少數(shù)民族大學(xué)生為對象的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族大學(xué)生在主流漢文化的環(huán)境中對文化差異有著直接的感受，且不同程度地體驗(yàn)到了文化適應(yīng)帶來的影響。[8]邱致勇等人以黑龍江省兩所高校的少數(shù)民族大學(xué)生為對象調(diào)查發(fā)現(xiàn)，74.6%的學(xué)生表示學(xué)習(xí)壓力較大，22.5%的學(xué)生明確表示大學(xué)教師漢語單語授課導(dǎo)致聽課比較困難。[9]這些研究說明我國少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)問題在跨文化交往中是客觀存在的，且總體適應(yīng)水平不高，不僅應(yīng)該引起研究者的關(guān)注也應(yīng)該引起相關(guān)教育工作者的重視。

二、少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的過程

少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)是一個復(fù)雜的過程，國內(nèi)學(xué)者大多采用阿德勒的五階段模式假說進(jìn)行解釋。該假說認(rèn)為，少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)先后經(jīng)歷了接觸、不統(tǒng)一、否定、自律、獨(dú)立等五個階段。[10]其中，“接觸階段”是少數(shù)民族大學(xué)生剛進(jìn)入以漢文化為主流文化的環(huán)境中時，主流漢文化的各種新奇讓他們充滿了興趣，且由于他們對主流漢文化的接觸較為表淺，尚未感受到來自主流漢文化的沖擊和壓力；“不統(tǒng)一階段”是隨著少數(shù)民族大學(xué)生對主流漢文化的接觸逐漸深入，他們開始覺察到主流漢文化和民族文化間的差異，并在主流漢文化的壓力下感到困惑、無助、抑郁，產(chǎn)生強(qiáng)烈的不適應(yīng)感；進(jìn)入“否定階段”后，少數(shù)民族大學(xué)生時不時會產(chǎn)生攻擊傾向，對主流漢文化產(chǎn)生疑問和否定行為，做出不公正的評判；到了“自律階段”，少數(shù)民族大學(xué)生開始承認(rèn)文化差異、解除對主流漢文化的心理防御，此時他們已經(jīng)能比較自如地應(yīng)對主流漢文化環(huán)境中的各種問題了；進(jìn)入“獨(dú)立階段”，少數(shù)民族大學(xué)生對主流漢文化和民族文化的差異有了更為客觀和全面的認(rèn)識，對主流漢文化的良好適應(yīng)使得他們不僅能夠在主流漢文化環(huán)境中順利應(yīng)對日常生活，并努力實(shí)現(xiàn)自我價值和肩負(fù)社會責(zé)任。

雖然阿德勒的五階段模式假說已得到許多實(shí)證研究支持，但也有國內(nèi)研究者發(fā)現(xiàn)，該假說也并非完全適用于解釋我國少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的過程。比如我國學(xué)者吳儒練對少數(shù)民族大學(xué)生的訪談研究發(fā)現(xiàn)，民族文化和主流漢文化之間的文化差異在民漢學(xué)生接觸與互動的初期就明顯地表現(xiàn)了出來，且少數(shù)民族大學(xué)生并非都是以“蜜月般的甜蜜”開啟文化適應(yīng)旅程的。[11]這可能是由于國外研究者建構(gòu)理論時社會文化背景和研究對象的差異造成的，也正說明亟需探索構(gòu)建適合我國的少數(shù)民族的文化適應(yīng)理論。

三、少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的模式

關(guān)于少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)模式，目前廣泛采用加拿大學(xué)者Berry提出的二維模型，即根據(jù)少數(shù)民族大學(xué)生在文化適應(yīng)過程中對本族文化的維持，以及對主流漢文化的接觸和參與，將少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)分為整合、同化、分離、邊緣化等四種模式。[12]對少數(shù)民族大學(xué)生而言，如果他們在維持本族文化的同時，又尋求與主流漢文化的互動，則屬于整合型；如果他們放棄本族文化，完全融入到主流漢文化中去，則屬于同化型；如果他們保留本族文化，而限制自己與主流漢文化的互動，則屬于分離型；如果他們既不愿意維持本族文化，也不尋求與主流漢文化的互動，則屬于邊緣化型。

我國學(xué)者張勁梅在二維模型的基礎(chǔ)上，以西南地區(qū)17所高校中涉及40個民族類別的少數(shù)民族大學(xué)生為調(diào)查對象，從他們對民族文化和主流漢文化的認(rèn)同和行為參與的程度，來分析他們的文化適應(yīng)模式。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：少數(shù)民族大學(xué)生對本族文化和主流漢文化的認(rèn)同態(tài)度表現(xiàn)為整合、分離和邊緣化三種模式；對本族文化和主流漢文化的行為參與表現(xiàn)為整合、同化、分離和邊緣化四種模式；綜合考慮對本族文化和主流漢文化認(rèn)同態(tài)度和行為參與的整體文化適應(yīng)模式共計(jì)12種，排在前五位的分別是雙重整合型(認(rèn)同整合，行為整合，占比25.9%)、雙重邊緣化型(認(rèn)同邊緣化，行為邊緣化，占比20.9%)、雙重分離型(認(rèn)同分離，行為分離，占比11.7%)、工具整合型(認(rèn)同邊緣化、行為整合，占比8.7%)、工具整合型(認(rèn)同態(tài)度邊緣化、行為同化，占比8.1%)。[13]可見，多數(shù)少數(shù)民族大學(xué)生選擇了雙重整合這種適應(yīng)性最強(qiáng)、最為積極、最為理想的文化適應(yīng)模式，他們對本族文化和主流漢文化都持有積極的認(rèn)同態(tài)度和行為參與，這將有利于各民族的健康融合。但由于受到民族類別、聚居類型、父母民族身份、民語能力、文化知識等方面的綜合影響，少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)必然存在其他模式。

四、少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的影響因素

國內(nèi)研究者對少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的影響因素的研究，主要集中在人口學(xué)因素，少數(shù)民族大學(xué)生的民族文化觀念、文化認(rèn)同、文化智力，少數(shù)民族大學(xué)生對主流文化成員態(tài)度、學(xué)校生活滿意度的感知等方面。

我國學(xué)者就人口學(xué)因素對少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的影響進(jìn)行了大量研究，主要集中在性別、年級、學(xué)校類型、聚居類型、生源地、父母文化程度、宗教信仰、漢語能力等方面。性別和年級對文化適應(yīng)的影響尚未形成一致的結(jié)論，性別無影響、[14]男大學(xué)生文化適應(yīng)能力優(yōu)于女大學(xué)生、[15]女大學(xué)生文化適應(yīng)能力優(yōu)于男大學(xué)生的研究結(jié)論并存；[16]各年級文化適應(yīng)差異顯著且大四年級學(xué)生的文化適應(yīng)程度最好，[16]和文化適應(yīng)并未隨年級升高而提高的結(jié)論并存；民族院校大學(xué)生文化適應(yīng)能力普遍低于其他高校大學(xué)生；[5]生活在本民族聚居區(qū)外的少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)能力更好，因?yàn)樗麄兪軅鹘y(tǒng)民族文化的禁錮相對較少，能以開放寬容的態(tài)度理解和接受主流漢文化；[15]來自城鎮(zhèn)的少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)狀況和文化適應(yīng)能力總體優(yōu)于來自農(nóng)牧區(qū)的學(xué)生；[17]父母文化程度較高的少數(shù)民族大學(xué)生對本族文化和主流漢文化更容易理解和接受文化差異，文化適應(yīng)性較好；有著發(fā)展歷史悠久、理論系統(tǒng)性強(qiáng)的宗教信仰的少數(shù)民族大學(xué)生對本民族文化認(rèn)同較高，對主流漢文化的適應(yīng)難度較大；漢語能力越好的少數(shù)民族大學(xué)生面臨的文化適應(yīng)困難就越少。也有學(xué)者認(rèn)為，聚居類型、生源地、父母文化程度、宗教信仰、漢語能力對文化適應(yīng)的影響，歸根結(jié)底是社會支持因素對少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的影響，該結(jié)論在社會支持顯著預(yù)測少數(shù)民族個體心理適應(yīng)的研究中得到驗(yàn)證。[18]

少數(shù)民族大學(xué)生自身的民族文化觀念、文化認(rèn)同和文化智力，也是影響其文化適應(yīng)的重要因素。少數(shù)民族大學(xué)生原有的民族文化觀念，并不會因?yàn)樯瞽h(huán)境的變化而改變，而是仍以隱性的方式自動地、無意識地影響他們對主流漢文化觀念的接受，尤其是當(dāng)本族文化觀念與主流漢文化觀念矛盾或相悖的時候，它會極大地阻礙和干擾新觀念的接受，從而影響少數(shù)民族大學(xué)生的文化適應(yīng)過程。無論是少數(shù)民族大學(xué)生對本族文化的認(rèn)同，還是對主流漢文化的認(rèn)同，均對他們的文化適應(yīng)過程產(chǎn)生影響。少數(shù)民族大學(xué)生對主流漢文化認(rèn)同度越高，就越能積極應(yīng)對生活中所遇到的困難，因而文化適應(yīng)的問題較少；而高本族文化認(rèn)同、低主流文化認(rèn)同的態(tài)度，就會產(chǎn)生較多的文化適應(yīng)問題。[19]文化智力就是人們在新文化背景下收集處理信息、做出判斷并采取措施以有效適應(yīng)新文化的能力，[20]文化智力越高的少數(shù)民族大學(xué)生，其文化適應(yīng)越好，反之亦然。[21]

此外，少數(shù)民族大學(xué)生的主觀感受會影響其文化適應(yīng)過程。少數(shù)民族大學(xué)生感知到主流漢文化群體是接納還是貶低或歧視，將影響他們在主流漢文化背景下的適應(yīng)進(jìn)程及水平，感知到主流漢文化成員消極的態(tài)度與少數(shù)民族大學(xué)生較多的文化適應(yīng)問題相關(guān)聯(lián)，[19]感知到主流文化成員積極的態(tài)度與少數(shù)民族大學(xué)生各方面的文化適應(yīng)程度呈顯著正相關(guān)。[22]基于云南省少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)研究發(fā)現(xiàn)，少數(shù)民族大學(xué)生在人際關(guān)系、學(xué)習(xí)成績、學(xué)校和整體校園生活等方面的感知越滿意，其文化適應(yīng)過程就越順利。[5]

總的來說，國內(nèi)學(xué)者對少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)的影響因素的探究正逐步展開，但某些影響因素的研究還存在相互矛盾的結(jié)果，且尚未形成關(guān)于影響少數(shù)民族大學(xué)生文化適應(yīng)因素的系統(tǒng)歸類和整體認(rèn)識，還有待于研究的進(jìn)一步推進(jìn)。