媒體融合視角下的課程思政建設(shè)創(chuàng)新路徑研究

○畢翔 胡江偉

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“要堅(jiān)持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程”。立德樹人的成效是檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的標(biāo)準(zhǔn)，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)是落實(shí)立德樹人工作的一項(xiàng)戰(zhàn)略舉措，也是新時(shí)代賦予高等教育工作者的崇高責(zé)任和光榮使命。隨著媒體融合理念逐步在高校層面滲透、延展，所構(gòu)建形成的高校教育融媒體、高等教育輿論場等，在不同層面影響著大學(xué)生的世界觀、價(jià)值觀和人生觀的塑造。同時(shí)，以媒體深度融合帶來的互聯(lián)網(wǎng)、平臺(tái)化、交叉式等思維重新審視高校課程思政建設(shè)，也能夠促使高等教育在面臨多元化的新傳播生態(tài)下呈現(xiàn)出多層面的綜合發(fā)展。利用媒體融合視角重新解構(gòu)課程思政建設(shè)思維方式，重構(gòu)課程思政在專業(yè)建設(shè)、學(xué)科交叉、多平臺(tái)互動(dòng)、多元素評價(jià)等方面的路徑，是深入探索高校育人模式的創(chuàng)新實(shí)踐，是實(shí)現(xiàn)“全員、全過程和全方位”育人的具體體現(xiàn)，也是實(shí)現(xiàn)課程思政高質(zhì)量發(fā)展的有效策略。

一、以互聯(lián)網(wǎng)思維引導(dǎo)專業(yè)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)融合

高等院校的專業(yè)院系承載著落實(shí)具體人才培養(yǎng)目標(biāo)的責(zé)任和使命，加強(qiáng)院系內(nèi)部專業(yè)課程的整體統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，構(gòu)建以專業(yè)教學(xué)為特色的顯性教學(xué)模塊與課程思政為目標(biāo)的隱性教學(xué)模塊相融合的課程體系設(shè)置方案，探索以互聯(lián)網(wǎng)思維模式引導(dǎo)下的課程思政建設(shè)的結(jié)構(gòu)改革和融合式發(fā)展路徑很有必要。

在互聯(lián)網(wǎng)思維中，用戶即價(jià)值、數(shù)據(jù)即資源。課程思政建設(shè)的過程中，學(xué)生即用戶、課堂內(nèi)容即資源。課程思政建設(shè)需要形成以學(xué)生為中心的思維方式、以課堂內(nèi)容教學(xué)改革為輸出的資源配置架構(gòu)。按照專業(yè)人才培養(yǎng)方案的要求，需要對專業(yè)課程的育人結(jié)構(gòu)進(jìn)行優(yōu)化配置，梳理理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、實(shí)踐環(huán)節(jié)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練等各類課程在專業(yè)育人中所占的數(shù)量、比例和課程的設(shè)置時(shí)間及周期。在人才培養(yǎng)方案基礎(chǔ)上，對課程的歸屬進(jìn)行重構(gòu)，以滿足課程思政建設(shè)的目標(biāo)和要求。這種重構(gòu)類似于媒體融合中對內(nèi)容標(biāo)簽化的設(shè)計(jì)和處理，結(jié)合標(biāo)簽的內(nèi)容與專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的設(shè)計(jì)相匹配，按照學(xué)科、課程類型、課程群、教師團(tuán)隊(duì)等歸屬構(gòu)建明確的育人體系，避免專業(yè)知識(shí)與思政育人內(nèi)容之間的重復(fù)，用新的知識(shí)點(diǎn)和育人設(shè)計(jì)充分激發(fā)學(xué)生的好奇心，使育人內(nèi)容不再是簡單重復(fù)，發(fā)揮學(xué)生積極參與課堂思考的效用。教師團(tuán)隊(duì)依據(jù)教學(xué)對象制定個(gè)性化育人方案。在互聯(lián)網(wǎng)層面，用戶由于性別、年齡、受教育程度等人口學(xué)變量存在個(gè)性化差異。在高校育人過程中，學(xué)生則在信息獲取量、內(nèi)容接收程度、學(xué)科專業(yè)歸屬等方面存在個(gè)性化差異。這就需要教師團(tuán)隊(duì)依據(jù)教學(xué)對象的差異，制定個(gè)性化的施教策略和課程方案。受學(xué)生差異化的影響，教師團(tuán)隊(duì)對育人方案和課程教學(xué)方案的設(shè)計(jì)具有自由調(diào)配的權(quán)利和足夠的調(diào)節(jié)空間，將顯性的專業(yè)知識(shí)教學(xué)和隱性的思政育人根據(jù)學(xué)生群體的不同進(jìn)行權(quán)重的設(shè)計(jì)和規(guī)劃，最終制定出適合教學(xué)對象的課程教學(xué)方案和育人方案。

從總體來看，這種結(jié)構(gòu)上的融合是專業(yè)院系與公共教學(xué)單位之間的協(xié)同規(guī)劃，是專業(yè)課程與公共課程的一體化構(gòu)建，是專業(yè)知識(shí)與課程思政聯(lián)合育人的整體設(shè)計(jì)，是由面及點(diǎn)運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)對用戶的個(gè)性化和標(biāo)簽化思維的具體體現(xiàn)。這種融合有利于教師團(tuán)隊(duì)發(fā)揮集體備課的作用，探索課程與思政之間融合先行的路徑和策略，有利于在共性課程、共性學(xué)科中總結(jié)分析育人的可行性方案，有利于實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)高效的課程育人模式的推廣。

二、以跨界式思維構(gòu)建專業(yè)外部的形態(tài)融合

課程思政建設(shè)從表象上分析是建立在課堂教學(xué)中的思政育人內(nèi)容，是在課堂教學(xué)中完成育人目標(biāo)的一種手段和方法。但在新文科、新工科、新農(nóng)科、新醫(yī)科等建設(shè)改革的過程中，學(xué)科與專業(yè)之間的交叉融合成為了培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)拓展和創(chuàng)新思維培養(yǎng)的重要手段。交叉融合的育人模式在媒體融合思維中，即是對多元化信息的匯聚、整合、處理與發(fā)布的過程。簡言之，是從跨界式輸入到融合式輸出的轉(zhuǎn)變。

首先，課程思政不能局限在本專業(yè)或本學(xué)科內(nèi)部展開。授課教師在對某個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講授過程中，既要從知識(shí)原理的層面教授學(xué)生，也要從信息普惠的格局構(gòu)建知識(shí)的價(jià)值，即教師將單一學(xué)科的課程思政內(nèi)容轉(zhuǎn)化為多學(xué)科、多專業(yè)交叉融合的育人信息，便于學(xué)生將隱性的育人知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性的知識(shí)體系結(jié)構(gòu)。其次，課程思政需要構(gòu)建知識(shí)體系的框架脈絡(luò)，形成具有連續(xù)性作用和延展性價(jià)值的育人體系，并將這一體系與專業(yè)課程的教育教學(xué)體系相融合，發(fā)揮以本專業(yè)、學(xué)科知識(shí)體系為支撐，以交叉專業(yè)、學(xué)科知識(shí)體系為發(fā)散思維引導(dǎo)的課程教學(xué)模式，這既突出了專業(yè)課程的關(guān)鍵支點(diǎn)作用，又體現(xiàn)出了以課程思政為基礎(chǔ)的多專業(yè)、多學(xué)科的交叉融合。第三，利用課程思政構(gòu)建專業(yè)、學(xué)科交叉，激活學(xué)生的課堂思維。以往的教學(xué)過程多是以專業(yè)知識(shí)原理對學(xué)生展開知識(shí)內(nèi)容的傳授。這種教學(xué)方式的弊端在于只能就知識(shí)而講知識(shí)，就專業(yè)而談專業(yè)，就學(xué)科而看學(xué)科，學(xué)生失去了從課堂中獲取其它拓展性知識(shí)內(nèi)容和信息的機(jī)會(huì)。課程思政育人體系的架構(gòu)是建立于唯物主義的價(jià)值觀、世界觀、人生觀基礎(chǔ)上，是將專業(yè)課程的知識(shí)體系與中華民族偉大復(fù)興的時(shí)代使命、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化相結(jié)合構(gòu)建的，這足以體現(xiàn)課程思政蘊(yùn)含的豐富內(nèi)容。在這一基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)講授中借助課程思政育人內(nèi)容，為學(xué)生打開認(rèn)知世界的廣袤空間、拓展學(xué)生參與課堂教學(xué)的熱情。這既是對專業(yè)知識(shí)的授業(yè)解惑，也是對多元交叉融合中的社會(huì)價(jià)值體系的培育和認(rèn)同。最后，利用課程思政建設(shè)來轉(zhuǎn)化教師專業(yè)本位的思維方式，為教師的教學(xué)、科研工作打開新的視野。長期以來，部分教師對待教學(xué)的程式化思維是教與學(xué)分離，教師只對教授專業(yè)知識(shí)或?qū)I(yè)技能負(fù)責(zé)，對學(xué)生自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)情況并不十分知曉。課程思政的植入，需要教師打開多元化的視野，拓展自我沉浸式的教學(xué)空間，轉(zhuǎn)變只講授本專業(yè)知識(shí)、只對本學(xué)科學(xué)理結(jié)構(gòu)清晰的程式，在進(jìn)行課程思政育人方案設(shè)計(jì)的過程中，不斷豐富多學(xué)科交叉融合的知識(shí)內(nèi)容，重構(gòu)專業(yè)教學(xué)知識(shí)體系；發(fā)揚(yáng)“把科研論文寫在祖國大地上”的精神培育價(jià)值，將對科技報(bào)國的理解融合到育人過程之中，將學(xué)、練、思、講融合到育人體系之中，在教師備課、學(xué)生實(shí)驗(yàn)、課后作業(yè)和考核、考評等各個(gè)環(huán)節(jié)有機(jī)融入多學(xué)科、多專業(yè)的交叉思維方式，實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生在交叉融合過程中的雙向引導(dǎo)和促進(jìn)作用，并將這一作用代入到教師的科研能力培育之中，將教師的教學(xué)與科研有機(jī)統(tǒng)一、有效結(jié)合，實(shí)現(xiàn)從課程思政育人到教學(xué)、科研思政雙育人的轉(zhuǎn)化。

此外，課程思政還需要依托課程本身形成基于專業(yè)知識(shí)體系的多內(nèi)容、定向型教學(xué)模式，即圍繞專業(yè)知識(shí)體系匯集的大量內(nèi)容，聚合與之相關(guān)聯(lián)的育人信息，這種聚合是在專業(yè)知識(shí)體系框架基礎(chǔ)上進(jìn)行的分支聚集，其聚集的信息來自于校內(nèi)外、課堂內(nèi)外豐富的育人“碎片化”資源，生成的課程思政育人內(nèi)容再回歸到以互聯(lián)網(wǎng)為載體的平臺(tái)之中，形成信息在多平臺(tái)的互聯(lián)互通。這種基于內(nèi)外部協(xié)同化的課程思政平臺(tái)建設(shè)，不僅能在學(xué)生層面實(shí)現(xiàn)育人的目標(biāo)和作用，也能在全社會(huì)的泛在化層面實(shí)現(xiàn)育人的引導(dǎo)，進(jìn)而達(dá)成育人的共識(shí)。

三、以多元化思維考量教與學(xué)的評價(jià)融合

課程思政建設(shè)目標(biāo)是讓所有高校、所有老師，在所有課程上都肩負(fù)起育人責(zé)任，形成育人合力。從這一層面分析，教師成為了轉(zhuǎn)化人才培養(yǎng)思路的一種具體體現(xiàn)，也是對教師教書育人水平的重新定位。同時(shí)，人才培養(yǎng)工作在課程思政建設(shè)中也被逐漸放大，成為社會(huì)泛在化參與的育人模式。1983 年，哈佛大學(xué)心理學(xué)家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出了多元智能評價(jià)理論，他指出個(gè)體存在語言、音樂、自然觀察者、人際等8 種智能，評價(jià)中還需要把握多元性和發(fā)展性兩個(gè)原則展開，即評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容以及評價(jià)方式上的多元性，從圍繞學(xué)生成長的長期觀點(diǎn)出發(fā)，抓住隨時(shí)間成長的評價(jià)發(fā)展性。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出了教育評價(jià)的總體要求是“改進(jìn)結(jié)果評價(jià)、強(qiáng)化過程評價(jià)、探索價(jià)值評價(jià)、健全綜合評價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性和客觀性”，即通常所提的“四個(gè)評價(jià)”。參照加德納的理論觀點(diǎn)，結(jié)合《總體方案》中“四個(gè)評價(jià)”的要求，課程思政建設(shè)的評價(jià)需要建立在主體、內(nèi)容和教學(xué)模式的多元化評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)的基礎(chǔ)上展開。

首先，課程思政建設(shè)的主體包括學(xué)校和專業(yè)學(xué)院兩級教育管理機(jī)構(gòu)或部門、課程思政建設(shè)與教學(xué)實(shí)施的師生群體、間接相關(guān)機(jī)構(gòu)或群體。學(xué)校和專業(yè)學(xué)院作為課程思政建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)機(jī)構(gòu)，要構(gòu)建專家團(tuán)隊(duì)組成的質(zhì)量監(jiān)控組織，以專業(yè)化的教學(xué)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評價(jià)體系衡量課堂的教學(xué)成效。課程思政建設(shè)和育人的具體實(shí)施者是專任教師，要自行構(gòu)建課程思政建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)指標(biāo)的應(yīng)用，圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)成效展開考查。而學(xué)生作為教學(xué)環(huán)節(jié)中的接受主體，也需要從多個(gè)維度評價(jià)授課教師在講授、應(yīng)用等方面的知識(shí)價(jià)值和能力表現(xiàn)。課程思政建設(shè)的間接相關(guān)機(jī)構(gòu)或群體的構(gòu)成較為復(fù)雜，包括由課程思政建設(shè)的設(shè)計(jì)者、實(shí)施者共同認(rèn)可的第三方評價(jià)機(jī)構(gòu)，高校畢業(yè)生的用人單位，學(xué)生家長，以及媒體機(jī)構(gòu)等。間接相關(guān)機(jī)構(gòu)或群體是建立在社會(huì)層面展開評價(jià)，這也意味著課程思政建設(shè)必然需要從課堂走向社會(huì)，從對學(xué)生的課堂育人轉(zhuǎn)為社會(huì)的實(shí)踐化人，將課程思政建設(shè)的參與工作從高校、教師、學(xué)生泛在到社會(huì)的各個(gè)層面，進(jìn)而再在社會(huì)層面上實(shí)現(xiàn)對育人效果的評價(jià)，從而構(gòu)建多元化的課程思政評價(jià)主體，實(shí)現(xiàn)多維度的課程思政考量體系建設(shè)。其次，課程思政建設(shè)的內(nèi)容是在專業(yè)知識(shí)體系基礎(chǔ)上，實(shí)現(xiàn)對育人知識(shí)和能力的培養(yǎng)，包括對認(rèn)知內(nèi)容的輸入和對感悟內(nèi)容的轉(zhuǎn)化。認(rèn)知內(nèi)容的輸入是指對專業(yè)知識(shí)體系中構(gòu)建的育人信息，從教師的語言、教學(xué)形式、視覺感觸、行為覺察等方面的認(rèn)識(shí)。而感悟內(nèi)容的轉(zhuǎn)化則是對這些信息在學(xué)習(xí)活動(dòng)、課程反饋、社會(huì)行為等方面的輸出。因此，對課程思政建設(shè)內(nèi)容方面的評價(jià)并非僅建立在單一的課程教學(xué)方案、教學(xué)大綱、教學(xué)手段或形式的評價(jià)方面，更多的是建立在對教師圍繞專業(yè)知識(shí)體系形成的語言邏輯、數(shù)理邏輯、時(shí)空思維與行為模型搭建等多元化的能力評價(jià)。在對內(nèi)容多元化評價(jià)的過程中，需要從教師的內(nèi)容輸入和學(xué)生的行為輸出兩個(gè)維度上，依據(jù)不同的專業(yè)課程知識(shí)體系，結(jié)合具體的育人目標(biāo)進(jìn)行構(gòu)建。第三，課程思政建設(shè)的評價(jià)方式是在多元化的教學(xué)模式基礎(chǔ)上展開的。課程思政建設(shè)的過程和育人的成效分別對應(yīng)多元化評價(jià)中的過程評價(jià)和結(jié)果評價(jià)，這也是課程思政育人過程和育人成效實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一的必然要求。相比較而言，課程思政建設(shè)的育人過程評價(jià)更為重要，因?yàn)樗軌蛑庇^體現(xiàn)育人的全教學(xué)鏈，并在每個(gè)階段或節(jié)點(diǎn)完整呈現(xiàn)課程思政建設(shè)的階段性成效，為推進(jìn)課程思政建設(shè)工作明確方向。同時(shí)，課程思政建設(shè)的多元化評價(jià)方式還體現(xiàn)在對其視角的多元化評價(jià)。以往課程建設(shè)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多是單一的、以衡量學(xué)生對知識(shí)體系和運(yùn)用能力的掌握程度為主。而課程思政建設(shè)的評價(jià)方式需要有多維度的面向，即并非只建立于本專業(yè)、本學(xué)科展開評價(jià)，也并非只限定于對學(xué)生當(dāng)下發(fā)展階段的評價(jià)。此外，課程思政建設(shè)需要實(shí)現(xiàn)在形式上的附加評價(jià)，也就是對課程中所構(gòu)建的育人體系在思政專業(yè)視角下展開評價(jià)，這有利于在育人的過程中實(shí)現(xiàn)課程思政建設(shè)與思政課程建設(shè)的融合教學(xué)和差異化教學(xué)。

課程思政建設(shè)發(fā)揮著推動(dòng)中國特色社會(huì)主義事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的育人作用和價(jià)值。課程思政建設(shè)的融合式發(fā)展，是構(gòu)建“三全育人”體系、形成協(xié)同育人培養(yǎng)的重要手段，是探索課程思政與思政課程融合推進(jìn)、差異化育人的有效舉措。在新傳播生態(tài)下，媒體融合不斷加速、深化，勢必進(jìn)入以“跨界”為特征的全新階段，不斷提高資源與用戶之間的需求層次和體驗(yàn)獲得感。結(jié)合當(dāng)下媒體深度融合發(fā)力，課程思政融合建設(shè)與融合育人思維能夠創(chuàng)新工作路徑、實(shí)現(xiàn)高校意識(shí)形態(tài)工作和全面育人體系的持續(xù)推進(jìn)，在思政內(nèi)容傳播的基礎(chǔ)上，凝練更加凸顯教學(xué)個(gè)性化、精準(zhǔn)化的課程思政育人功能，形成課程思政與課程內(nèi)容的跨界融合，從而構(gòu)建以課程思政為引領(lǐng)的融合式教學(xué)生態(tài)體系。