教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校組織文化創(chuàng)建*

孫 杰 田素敏

學(xué)校組織文化是學(xué)校在長期的教育實(shí)踐和與各種環(huán)境要素的互動(dòng)過程中創(chuàng)造并積淀下來的行為規(guī)范體系。國內(nèi)外相關(guān)研究已經(jīng)注意到組織文化對教師領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校發(fā)展的影響，但究竟如何創(chuàng)建有利于支持教師領(lǐng)導(dǎo)的文化，還需要持續(xù)深入研究。新時(shí)代，教師在教育教學(xué)改革中被賦予更大的責(zé)任使命，傳統(tǒng)上“只是一名教師”的觀念需要向“人人都是領(lǐng)導(dǎo)”的觀念進(jìn)行轉(zhuǎn)變。教師在學(xué)校建設(shè)中要有“領(lǐng)導(dǎo)”的意識(shí)與姿態(tài)，需要以專業(yè)權(quán)威為主要依托主動(dòng)地對他人形成實(shí)在影響。長期以來，我國的骨干教師在實(shí)踐中已經(jīng)在擔(dān)當(dāng)著“領(lǐng)導(dǎo)者”的角色，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022 年）》等政策文件都提出對教師引領(lǐng)角色的期盼，為教師領(lǐng)導(dǎo)潛力的開發(fā)創(chuàng)造條件。本研究將對究竟如何創(chuàng)建支持教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校組織文化進(jìn)行闡述。

一、價(jià)值觀的明確與培育

價(jià)值觀關(guān)涉學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和方向，涉及學(xué)校存在的意義。擁有正確的價(jià)值觀，有利于把握學(xué)校組織的核心使命，可以為全體教職員工同心協(xié)力促進(jìn)學(xué)校發(fā)展提供持續(xù)的動(dòng)力。

對關(guān)乎組織“存在意義”的信念和價(jià)值觀共享，需要對組織內(nèi)不同的群體利益進(jìn)行平衡，在對外上保持使命的最大同一性。需要培育和強(qiáng)化教師為民族復(fù)興而教的信念，內(nèi)化以推動(dòng)每個(gè)學(xué)生的全面發(fā)展來促進(jìn)國家和社會(huì)進(jìn)步的價(jià)值取向，鼓勵(lì)教師將實(shí)現(xiàn)組織使命視為自身存在的意義，從而為教師主動(dòng)性、創(chuàng)造性的發(fā)揮提供支持。

價(jià)值觀的明確和培育需要多方共同努力。從學(xué)校層面來看，離不開校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。校長需要根據(jù)上級(jí)相關(guān)部門的規(guī)定和學(xué)校歷史中形成的文化基礎(chǔ)，征求教師關(guān)于學(xué)校戰(zhàn)略的意見，確立學(xué)校的共同信念和價(jià)值觀，讓全體師生員工的行動(dòng)統(tǒng)一于實(shí)現(xiàn)愿景的行動(dòng)中。正確的價(jià)值觀取向?yàn)榻處熤魅宋套藨B(tài)的展現(xiàn)提供了必要的外部環(huán)境。在價(jià)值觀引領(lǐng)下，實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)不是校長一個(gè)人的任務(wù)，而是大家共同的事業(yè)，每一個(gè)個(gè)體都有其職責(zé)與義務(wù)，每一個(gè)人都是實(shí)現(xiàn)學(xué)校目標(biāo)的主人。教師也會(huì)在學(xué)校共享愿景下賦予某一具體任務(wù)以意義，并將具體任務(wù)賦予長遠(yuǎn)性詮釋。

在高質(zhì)量教育體系建設(shè)的背景下，高質(zhì)量教育也需要教師精細(xì)化實(shí)施，這是一個(gè)外部與內(nèi)部要求兼具的任務(wù)。教育要高質(zhì)量發(fā)展，學(xué)校要高品質(zhì)辦學(xué)，學(xué)生素質(zhì)要高水平培育，需要社會(huì)各界的努力，需要校長和全體教師的努力。

二、學(xué)校組織文化的構(gòu)建

組織和文化是相互依存的，它們之間的關(guān)系是辯證的。在一個(gè)組織的文化中，一些最重要和最隱蔽的要素是關(guān)于“如何做事、如何實(shí)現(xiàn)使命以及如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)”等。結(jié)構(gòu)、制度作為學(xué)校實(shí)現(xiàn)愿景的行動(dòng)規(guī)程，經(jīng)常被視為理所當(dāng)然的前提，遵循一定的組織結(jié)構(gòu)和制度被成員視為融入組織、納入成員的必要條件。因此，在成為“領(lǐng)導(dǎo)者”的努力中，如果教師陷入一些困境，則他們更多的是從自身尋找原因，而很少對既定的組織進(jìn)行反思。恰有研究分析指出，教師對其自主性和權(quán)威性的看法是由學(xué)校的組織機(jī)構(gòu)和職業(yè)歷史塑造的。但組織理論的發(fā)展表明，在組織目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的過程中，組織不再只是功能決定的角色，組織還是可以構(gòu)建的。

在目前學(xué)校管理體制中，有的研究將影響教師領(lǐng)導(dǎo)的因素歸于自上而下的組織結(jié)構(gòu)。自上而下的決策機(jī)制難免使部分教師產(chǎn)生不必為自己行動(dòng)負(fù)責(zé)的心理。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)校已經(jīng)嘗試發(fā)揮教師的力量，總體上還主要處于“邀請”中層管理者參與部分決策的階段。如此，既不能有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校高品質(zhì)發(fā)展的目標(biāo)，也容易造成校領(lǐng)導(dǎo)和一些中層管理者身心俱疲。不少研究都指出進(jìn)行組織變革的必要性，如葉瀾教授在論述“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校管理轉(zhuǎn)型時(shí)指出：“改變這種局面，要在學(xué)校內(nèi)部形成具有扁平特質(zhì)的新型管理結(jié)構(gòu)，建立層次與系統(tǒng)之間積極、雙向、有效互動(dòng)的創(chuàng)生式運(yùn)行機(jī)制?！保?］

構(gòu)建層級(jí)間有效溝通的扁平化組織機(jī)構(gòu)是由學(xué)校特殊的組織性質(zhì)決定的。學(xué)校組織具有它的獨(dú)特性，這種獨(dú)特性一個(gè)重要的溯源在于教師的專業(yè)人員定位。作為專業(yè)組織的學(xué)校，其權(quán)威的來源不僅僅是正式職位，要認(rèn)識(shí)到專業(yè)性是領(lǐng)導(dǎo)力實(shí)踐開始的地方。但也需正視的是，雖然教師作為專業(yè)人員已經(jīng)得到理念上的共識(shí)，但在實(shí)踐層面有時(shí)還不免處于“去技能化”的尷尬地位，調(diào)研中不少教師表示“我只是一名教師”。在學(xué)校這樣以傳授知識(shí)、生產(chǎn)知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生為使命的組織里，應(yīng)該尊重教師的專業(yè)權(quán)威，最大限度地讓學(xué)校成為教師表達(dá)的地方。

三、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的重設(shè)

在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)機(jī)制下，政府在考核學(xué)校中處于主導(dǎo)地位，通過設(shè)立評(píng)價(jià)指標(biāo)、調(diào)研評(píng)價(jià)、反饋監(jiān)督來確保學(xué)校發(fā)展的方向。此外，學(xué)校還要受到來自社會(huì)多個(gè)層面的監(jiān)督。來自多方的評(píng)價(jià)讓學(xué)校處于表達(dá)自己聲音的弱勢地位。在各種壓力下，作為學(xué)校法人代表的校長也不得不將權(quán)力緊緊握在自己手里，不敢輕易放權(quán)給教師。

盡管學(xué)生全面發(fā)展的理念已成共識(shí)，但以學(xué)生學(xué)科成績?yōu)橹鞯目荚u(píng)機(jī)制并未發(fā)生根本性改變。雖然在小升初調(diào)研、學(xué)期調(diào)研等過程中已經(jīng)采用一定的方式淡化分?jǐn)?shù)的影響，但將成績作為學(xué)生評(píng)選依據(jù)、將調(diào)研成績作為評(píng)價(jià)教育質(zhì)量的現(xiàn)象仍在學(xué)校之間、教師之間形成風(fēng)向。所以，在教育行政部門不增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的理念下，教師也在做著最現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)備。如此，不難理解有一些教師寧愿選擇留在教室，也不愿意承擔(dān)一些領(lǐng)導(dǎo)任務(wù)。已經(jīng)承擔(dān)領(lǐng)導(dǎo)角色的教師也更傾向于將重點(diǎn)放在提高學(xué)生眼前的學(xué)科成績上。如果考評(píng)的價(jià)值取向沒有得到根本轉(zhuǎn)變，教師帶領(lǐng)學(xué)生取得長遠(yuǎn)成就的動(dòng)力就注定受到影響。

“讓所有的學(xué)生都受到優(yōu)質(zhì)的教育”的愿望必須面臨考評(píng)中“哪一部分學(xué)生更好”的現(xiàn)實(shí)判斷，雖然兩者也并不是非此即彼，適度的競爭可以促進(jìn)學(xué)校更高效地邁向高品質(zhì)，但如果競爭機(jī)制運(yùn)用不當(dāng)就會(huì)容易讓學(xué)校和教師在爭取各自資源的過程中偏離方向。目前，教育的集團(tuán)協(xié)同發(fā)展還沒有藍(lán)本可尋，如果協(xié)同只是限于形式上的合作，政府和學(xué)校施行排他性的考評(píng)機(jī)制，那會(huì)很容易造成在一線中承擔(dān)交流任務(wù)的教師讓合作的努力“適可而止”。雖然出于教師職業(yè)的道義會(huì)有很多教師將合作加深，但如果要從根本上調(diào)動(dòng)所有教師的領(lǐng)導(dǎo)力，還要從機(jī)制上予以保障，讓個(gè)人的美德成為組織的日常。

當(dāng)政府、社會(huì)對教育的期待與現(xiàn)實(shí)出現(xiàn)不協(xié)調(diào)時(shí)，會(huì)讓學(xué)校和教師在實(shí)際中處于狹隘權(quán)衡的境地。因而，“讓所有的學(xué)生都得到應(yīng)有的發(fā)展”是每一位教育者應(yīng)承擔(dān)的使命。

四、群體邊界的劃定

個(gè)體可以歸屬的群體對其發(fā)展有重要的意義。從提升教師領(lǐng)導(dǎo)的維度來看，群體邊界的劃定問題可以從以下兩方面進(jìn)行探究。

首先，對于不少一線教師來說，他們一般認(rèn)為自己不是領(lǐng)導(dǎo)。這會(huì)導(dǎo)致教師在學(xué)校發(fā)展中的一系列消極回應(yīng)，在影響他人意向、權(quán)力使用、責(zé)任承擔(dān)等方面都無法達(dá)到教師領(lǐng)導(dǎo)者的應(yīng)有姿態(tài)。廣大教師在基本假設(shè)里將自己與“領(lǐng)導(dǎo)”區(qū)分劃界，這主要與目前的等級(jí)規(guī)范和他們對領(lǐng)導(dǎo)的理解有關(guān)。在科層的管理體制中，領(lǐng)導(dǎo)與職位相關(guān)，處于一定職務(wù)的人被稱為“領(lǐng)導(dǎo)”，領(lǐng)導(dǎo)在具體的職務(wù)上履行崗位職責(zé)。這種先入為主的劃分將廣大教師排斥在“領(lǐng)導(dǎo)”之外，他們認(rèn)為自己的職責(zé)就是執(zhí)行“領(lǐng)導(dǎo)”的任務(wù)。隨著領(lǐng)導(dǎo)理論的逐漸發(fā)展，領(lǐng)導(dǎo)不是特指一定崗位上的個(gè)體，而是分布在組織的各個(gè)層面。在教育發(fā)展的新形勢下，教育需要一種集體力量，需要人人參與領(lǐng)導(dǎo)。

其次，對于校長來說，在決策主體的邊界上，“誰來做決定”是需要進(jìn)一步反思的問題。當(dāng)前學(xué)校管理中校長已經(jīng)注意做到廣開言路，形式上所有教師都可以參與決策，但廣大教師是否真正參與其中值得研究。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)確有一部分教師被納入決策群體，但一部分教師由于多種原因則被排除在決策群體之外。造成這種情況的原因包括校長角色的壓力、教師個(gè)體的意愿與能力、決策過程的組織等。要改變這種局面，需要校長思考如何賦予教師更多的變革和發(fā)展責(zé)任。

通過對學(xué)校組織中的群體邊界問題進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)揮囿于對領(lǐng)導(dǎo)的狹隘解釋。我們需要將這種視角拓寬，來應(yīng)對新的領(lǐng)導(dǎo)模式和學(xué)校未來發(fā)展的需求。只有在觀念上對誰是領(lǐng)導(dǎo)者、誰能決策等群體邊界問題進(jìn)行反思，秉持實(shí)踐發(fā)展所需要的、適合的領(lǐng)導(dǎo)理念，才能為教師領(lǐng)導(dǎo)的發(fā)展提供廣闊的空間。

五、欣賞型改進(jìn)方式的建立

與問題解決者不同，欣賞型領(lǐng)導(dǎo)者傾向于以正面的提問來開展工作、面對生活和處理與同事的關(guān)系，欣賞型領(lǐng)導(dǎo)的主要任務(wù)不是揭短和暴露弱勢，而是要用欣賞、肯定、珍視的態(tài)度實(shí)施富有激情和創(chuàng)意的領(lǐng)導(dǎo)。［2］

首先，欣賞型領(lǐng)導(dǎo)的建立需要明確校長和教師的角色內(nèi)涵，只有在對雙方的角色進(jìn)行清晰定位的基礎(chǔ)上，才有可能構(gòu)建一種基于平等、信任、發(fā)現(xiàn)優(yōu)勢的欣賞型關(guān)系。在“誰是領(lǐng)導(dǎo)”這個(gè)問題上，教師領(lǐng)導(dǎo)理論打破了行政職級(jí)的框架，將領(lǐng)導(dǎo)者的視域擴(kuò)展到組織中的每一個(gè)人。欣賞型領(lǐng)導(dǎo)將教師視為學(xué)校的主要領(lǐng)導(dǎo)力量，甚至是核心領(lǐng)導(dǎo)力量，將教師作為促進(jìn)學(xué)校組織變革的根本力量。而校長則一般被認(rèn)為是“教師的教師”，或是“領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)”。

其次，欣賞型關(guān)系的建立需要恪守“欣賞之道”。學(xué)校的高層管理者要習(xí)慣用一種欣賞的視角看待教師，以欣賞代替挑剔，以積極正向的能量引導(dǎo)學(xué)校發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果、師生關(guān)系、同事關(guān)系等方面要多發(fā)現(xiàn)教師的亮點(diǎn)。要讓教師在被欣賞的氛圍中感覺到自己的工作得到了認(rèn)可，從而將優(yōu)勢進(jìn)一步凸顯，這也就自然形成了全校向上的正能量。當(dāng)這種“優(yōu)秀”從個(gè)人性實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)榧w性實(shí)踐時(shí)，校長角色就更多地表現(xiàn)為“感謝者”和“促進(jìn)者”。讓教師領(lǐng)導(dǎo)的潛能得以激發(fā)，還離不開校長與教師信任關(guān)系的建立。沒有相互之間的信任，就不可能有建設(shè)性的合作。信任因素會(huì)形成強(qiáng)大的支持性文化，有利于持續(xù)互動(dòng)，有助于形成教師對學(xué)校發(fā)展的責(zé)任感。

總體來說，教師領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)校組織文化創(chuàng)建，需要我們更新領(lǐng)導(dǎo)觀和組織觀，構(gòu)建共同的組織愿景，強(qiáng)調(diào)合作而不是競爭，追求共享而不是控制，注重群體責(zé)任而不是職位權(quán)力，加強(qiáng)學(xué)校共同體的構(gòu)建。