推進戶外實踐活動與地理課堂教學的融合

王 燕

（紹興市第一中學, 浙江 紹興 312000）

地理實踐是支持學生地理學科核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段。[1]《普通高中地理課程標準（2017年版）》指出，在真實情境中開展實踐活動（包括戶外實踐活動），將實踐的內(nèi)涵提升到行動落實的層面。如，必修課程《地理1》的12條內(nèi)容要求中，有3條提倡在真實情境中開展戶外實踐活動分別是，“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別3～4種地貌，描述其景觀的主要特點”“通過野外觀察或運用土壤標本，說明土壤的主要形成因素”“通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別主要植被，說明其與自然環(huán)境的關系”。

具備“核心素養(yǎng)”是作為國民的“基本人權(quán)”。[2]參加真實情境中的戶外實踐活動，不應當成為少數(shù)研學、社團活動學生的“特權(quán)”。要讓每一位學生都能在高中階段親身體驗戶外實踐活動，經(jīng)歷行動力培養(yǎng)的過程，需要教師運用好課堂這一實現(xiàn)每一個學生發(fā)展為目的的場域，尋求戶外實踐活動與課堂教學的創(chuàng)意融合。

一、“戶外課堂”走向“實踐成果研討課堂”

【案例】考察校園植被與環(huán)境關系的戶外課堂

課堂：40分鐘課堂教學時間，全班學生以6-8人為一組，前往校園內(nèi)遠離教學樓的多個場地。各小組測量、觀察并記錄區(qū)域內(nèi)的植物種類、數(shù)量；運用形色軟件確認研究區(qū)域中占據(jù)最大空間的喬木名稱、原產(chǎn)地；觀察、取樣并論證喬木樹皮、樹葉、樹冠等形態(tài)特征與自然環(huán)境的關系。下課前15分鐘，全班學生集中，各小組匯報實踐成果，并交流尚未解決的困惑。

課堂觀察：學生的活動場地較為分散，授課教師來回奔波于實踐小組之間，無法及時關注到每位學生的活動狀態(tài)、及時回應每個實踐小組遇到的困惑。同時，各小組缺少加工數(shù)據(jù)、照片等活動中獲取信息的時間，因而多采用口頭陳述方式交流實踐活動成果，而不是運用地圖、統(tǒng)計圖表等形象直觀地“講解實踐故事”。這導致成果交流階段中，其他小組成員缺少“感同身受”，因而難以激起各小組間觀點的討論，不利于激發(fā)學生在思辨中生成富有創(chuàng)意的思考。

【思考】圍繞“戶外實踐活動如何達成與課堂教學創(chuàng)意融合”的議題，浙江省先后組織了兩次省級層面的活動。2020年11月浙江省高中地理優(yōu)質(zhì)課評比活動，要求參賽教師根據(jù)必修課程《地理1》的“內(nèi)容要求”，將課堂移至戶外，在校園內(nèi)開展40分鐘的戶外實踐活動。2022年9月浙江省“新課程·新教材”教學展示活動，學生將在戶外圍繞某一主題開展的實踐活動成果，帶入課堂，并在授課教師引導下，展示交流、辯論研討。戶外實踐活動與課堂教學融合的形式，由“戶外課堂”向“實踐成果研討課堂”轉(zhuǎn)向。與40分鐘的戶外課堂相比，實踐成果研討課堂為戶外實踐活動的優(yōu)化，拓寬了時空尺度。

首先，學生在教師指導下，利用課余時間開展戶外地理實踐活動。戶外實踐的主題，不再局限于校園內(nèi)植被、土壤等事物的觀察、測量、取樣、論證等考察活動。學生可以走出校園，不僅可以開展自然現(xiàn)象的地理考察，也可以開展人文現(xiàn)象的訪談、入戶調(diào)研等活動。這為教師結(jié)合學校所在區(qū)域的地方特質(zhì)，創(chuàng)設有助于推進學生對學科知識深度認知的戶外實踐活動，拓展了活動的空間，豐富了活動的主題。

其次，利用課余時間開展的戶外地理實踐活動，擺脫了戶外課堂40分鐘的時間限制。為師生教學共同體的充分互動、活動的深度推進，提供了時間上的可能。這有助于教師充分融入每個小組的實踐活動，為學生實踐探索打開思路、提供指導。同時，也有助于各實踐小組經(jīng)歷 “實踐活動方案的設計”“獲取信息的研判、篩選、深度加工處理”等組內(nèi)的充分討論、審慎思考。從而生成獨特見解和結(jié)論，推進戶外實踐活動的深度。

二、基于研討課堂，豐富戶外實踐活動的線索

【案例】“極端高溫天氣下的水資源之爭”實踐成果研討課堂

課堂：40分鐘課堂教學時間，學生圍繞“暑假罕見高溫天氣下，學校附近水庫承包商與周邊農(nóng)民的用水之爭”，展開“從地理視角，評判水資源之爭中的合理方”的研討。支持水庫管理方、支持周邊農(nóng)民方的2個戶外實踐活動小組，分別派代表開展3輪實踐活動成果的陳述。第一輪，借助照片、訪談視頻，說明所支持方遭受的經(jīng)濟損失、對水資源的現(xiàn)實訴求。第二輪，從歷史的視角，或著眼當下，運用訪談視頻、區(qū)域氣候圖、地形圖、水庫發(fā)電量占區(qū)域總發(fā)電量比重統(tǒng)計圖等資料，強調(diào)同所支持方利益相一致的水庫主要功能。第三輪，借助統(tǒng)計圖表，從工業(yè)發(fā)展對經(jīng)濟發(fā)展、城市化的重要性，或從我國糧食安全問題，再次強調(diào)所支持方對水資源訴求的合理性。

全班學生在戶外實踐小組成員的每一輪發(fā)言結(jié)束后，選擇一次水資源之爭的合理方（教學軟件現(xiàn)場統(tǒng)計投票結(jié)果，并展示在電子屏上）。教師邀請若干學生發(fā)言，說明支持的理由。

課堂觀察：全班40位學生，對水資源之爭中合理方的研判，隨著戶外實踐活動小組成員闡述的深入，不少學生的觀點發(fā)生了明顯的轉(zhuǎn)變。支持水庫管理方與支持周邊農(nóng)民方的比例，由最初的31:9，轉(zhuǎn)變?yōu)?:32。

【思考】戶外實踐活動的線索，指的是實踐任務的空間視角、時間視角，以及實踐的手段方式。其豐富度，決定了實踐任務的復雜性，影響著學生與自然、社會互動的“深廣度”。

基于研討課堂來拓展戶外實踐活動線索的豐富度，首先需要教師優(yōu)化研討課的課堂活動，來激發(fā)學生的生疑、質(zhì)疑、評判，促使學生形成“豐富實踐線索”的行動意識。如上述案例中陳述、評價的研討活動，有助于學生認識到“戶外實踐活動不能僅僅停留在相關問題‘點’的細微觀察和調(diào)查，而需要豐富實踐活動的線索，較系統(tǒng)地求證‘為什么’‘怎么辦’‘為什么要關心’”。這樣實踐成果才能在課堂研討環(huán)節(jié)獲得其他同學認可。

其次，在研討課堂的推動下，教師應當引導學生豐富戶外實踐活動線索的時間軸、區(qū)域面及手段方式。一方面，地理學通過地方、空間和尺度的視角觀察世界。學生運用地理視角，借助尺度轉(zhuǎn)換、空間聯(lián)系比較、地方要素綜合，可以拓寬戶外實踐活動的空間線索；借助歷史、現(xiàn)實的考察、調(diào)查，未來的推理預測，可以豐富戶外實踐活動的時間線索。另一方面，地理學運用地圖、數(shù)字、語言等多樣化方式進行空間表達。學生在源于問題的證據(jù)收集過程中，運用線下的實地考察、調(diào)查，線上的網(wǎng)絡、地理信息技術(shù)等方式，可以豐富獲取、處理地理空間信息的基本手段，提升解決現(xiàn)實問題的基本技能。如上述案例中，戶外實踐小組將線下考察、調(diào)查與線上信息獲取處理等手段充分融合。延長了實踐的時間軸，著手調(diào)查水庫修建的初衷，分析當下水庫的主要功能；拓寬了實踐的區(qū)域面，調(diào)查所在區(qū)域“面”的地理環(huán)境特征，借鑒其他相似區(qū)域的問題解決對策。戶外實踐線索的多元開放，有效推進了學生在地理觀指導下的現(xiàn)實問題解決的思維深度、行動深度。學生在經(jīng)歷科學且具有一定復雜性的實踐任務過程中，獲得了高階知識和行動能力。

再次，若因安全考慮，學生戶外實踐活動僅局限在校園環(huán)境時，教師應當從豐富學生實踐活動線索的視角，通過自身實踐情境的帶入，來推進學生的探索深度。如一堂校園植被考察的研討課堂上，授課教師從豐富空間線索的角度，將自己在自然植被區(qū)域考察的視頻、測量取樣等統(tǒng)計結(jié)果，帶入課堂，引導學生對比校園植被與自然植被間的多重差異。同時，授課教師還可以從豐富時間線索的視角，將自己記錄的一組照片（2021年10月28日校園中姍姍來遲的桂花、2021年12月6日校園中產(chǎn)生錯覺的海棠花開， 2022年4月13日校園海棠花開、2022年9月27日校園桂花飄香），帶入研討課堂，引導學生探索植被對短期氣候異常變化的響應。在推進學生將自己的戶外實踐活動與教師的實踐活動進行比較的過程中，有助于學生學習教師勤于記錄日常、觀察自然、理解社會所見所想的行動力；積極汲取教師在活動設計、工具選擇、統(tǒng)計數(shù)據(jù)處理等行動中的方法；并完善“自然環(huán)境、人類活動影響植物分布及形態(tài)特征”的知識結(jié)構(gòu)體系。

三、圍繞地理問題，推進學科知識目標的達成

【案例】以地理學科知識為主的多學科知識運用

2022年9月浙江省“新課程·新教材”教學展示活動，學生在戶外實踐活動的任務解決過程中，運用了地理為主的多學科知識。如研究城市綠波交通的實踐小組，運用數(shù)學物理知識，通過建構(gòu)綠波交通的數(shù)學模型，來理解綠波交通減輕城市碳排放的工作原理；支持水資源之爭中水庫管理方的實踐小組，運用法律知識，借助承包合同進行維權(quán)；調(diào)查植被固碳作用的實踐小組，運用生物化學知識，探究植被區(qū)域CO2濃度低于室內(nèi)、公路的原因等。

【思考】植根于現(xiàn)實情境脈絡的戶外實踐活動，是在知識與情境的交互中，檢驗知識、生成并完善知識的過程。同一個情境，可以從不同的視角，運用不同學科的知識技能，挖掘問題、解決問題。如城市的綠波交通，運用數(shù)學物理知識，可建構(gòu)紅綠燈持續(xù)時間、間距、汽車行駛速度間的數(shù)理模型，理解其工作原理；運用化學知識，可以探究汽車行駛汽油完全燃燒與紅綠燈口怠速汽油缺氧燃燒狀態(tài)下，化學反應過程的差異，理解實施綠波交通對改善城市大氣環(huán)境的作用；運用地理空間思維、人地關系思想，可以探究所在城市的綠波交通在哪里，為什么在這里等問題。

地理戶外實踐活動，服務于地理學科課程。正如《普通高中地理課程標準（2017年版）解讀》所強調(diào)的，地理實踐需要實現(xiàn)的目標之一，是加強對地理知識體系的理解。即地理實踐活動的知識目標，是讓學生綜合運用地理知識，產(chǎn)生和發(fā)展對地理學科核心概念、概念間聯(lián)系的綜合理解。

因此，在尊重學生基于經(jīng)驗、多學科知識理解問題的思維邏輯的同時，教師應當引導學生，圍繞現(xiàn)實情境挖掘具有地理學科性的問題。從而保障學生戶外實踐活動的主題不游離于地理學科知識體系，凸顯地理學科價值，地理觀指導下的問題解決。如上述綠波交通的案例中，教師在尊重學生運用數(shù)理知識建模理解綠波交通的同時，引導學生圍繞所挖掘的“如何完善城市低碳交通”的地理學科問題，“實地調(diào)查綠波交通在城市中的空間位置”“實地采訪和問卷，調(diào)查市民對綠波交通的認知度和滿意度”“針對調(diào)查中發(fā)現(xiàn)問題，提出城市交通低碳的新建議”。從而保障學生在戶外實踐中，主要用地理的語言說地理事，主要用地理的工具和知識解釋現(xiàn)實世界，建構(gòu)與交通低碳相關的地理學科知識結(jié)構(gòu)體系。