淺談基于核心素養(yǎng)的科學(xué)探究教學(xué)設(shè)計(jì)

于 瑩 孫 寧

(1. 濟(jì)南育英中學(xué),山東 濟(jì)南 250000; 2. 濟(jì)南育秀中學(xué),山東 濟(jì)南 250002)

義務(wù)教育物理課程是一門(mén)以實(shí)驗(yàn)為依托的自然科學(xué)基礎(chǔ)課程.作為基礎(chǔ)科學(xué)教育的重要組成部分,物理課程應(yīng)不止注重科學(xué)知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練,更應(yīng)注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、探究能力、創(chuàng)新意識(shí)、科學(xué)態(tài)度與責(zé)任等方面的培養(yǎng).學(xué)生在學(xué)校接受物理文化的熏陶,最終目標(biāo)不是讓他們各個(gè)都成為物理學(xué)家,而在于他們畢業(yè)后作為一個(gè)公民,學(xué)過(guò)物理與沒(méi)學(xué)過(guò)物理的差異、物理能留給他們終身受用的東西——核心素養(yǎng).

當(dāng)學(xué)生將具體的物理知識(shí)逐漸淡忘時(shí),他頭腦中“留下的東西”是通過(guò)物理課程的學(xué)習(xí),形成的從物理視角認(rèn)識(shí)事物與看待問(wèn)題的意識(shí)——這就是核心素養(yǎng)中物理觀念的養(yǎng)成.在物理課程的學(xué)習(xí)中,學(xué)生經(jīng)歷與科學(xué)家相似的探究過(guò)程,能學(xué)著像科學(xué)家一樣思考問(wèn)題,從而領(lǐng)悟科學(xué)方法、體驗(yàn)科學(xué)探究的樂(lè)趣、養(yǎng)成科學(xué)創(chuàng)新的意識(shí),進(jìn)而能運(yùn)用科學(xué)的手段解決問(wèn)題——這就是核心素養(yǎng)中科學(xué)探究的養(yǎng)成.學(xué)生在對(duì)物理課程的學(xué)習(xí)與思索過(guò)程中,形成對(duì)客觀事物的本質(zhì)屬性、內(nèi)在規(guī)律以及相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)方式,將物理中蘊(yùn)含的大量科學(xué)思維方法內(nèi)化為自身的思維方式——這就是核心素養(yǎng)中科學(xué)思維的培養(yǎng).物理教學(xué)不是“為知識(shí)而知識(shí)”,而是以知識(shí)為育人載體,充分挖掘知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中蘊(yùn)含的情感因素和內(nèi)在價(jià)值.通過(guò)相應(yīng)活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的家國(guó)情懷、積極的人生態(tài)度、事實(shí)求是的科學(xué)精神——這就是核心素養(yǎng)中科學(xué)態(tài)度與責(zé)任的培養(yǎng).

1 以科學(xué)探究課型為根基,核心素養(yǎng)高效滲透的課程設(shè)計(jì)理念

物理課程中,以實(shí)驗(yàn)探究為基礎(chǔ)的概念課、規(guī)律課,是能夠向?qū)W生較為完整的滲透核心素養(yǎng)的課型.基于這一類(lèi)課型的重要性,這部分內(nèi)容通常也是學(xué)業(yè)水平考察的重點(diǎn),導(dǎo)致教師往往更偏向于這類(lèi)課程內(nèi)容的雙基落實(shí),從而忽視了更核心、更本質(zhì)的課程本原.因此,學(xué)生只有切身經(jīng)歷科學(xué)探究的過(guò)程,并最終內(nèi)化為基礎(chǔ)科學(xué)素養(yǎng),才會(huì)從真正意義上解決自身學(xué)習(xí)、生活、工作和社會(huì)決策中遇到的問(wèn)題,為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ),為社會(huì)的可持續(xù)發(fā)展提供支撐.筆者從日常的教學(xué)工作切入,通過(guò)對(duì)大量實(shí)驗(yàn)探究類(lèi)課例深入的研究,歸納出3條易于推廣且對(duì)核心素養(yǎng)的滲透效果顯著的課程設(shè)計(jì)理念.

1.1 “驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)”不等同于“實(shí)驗(yàn)操作課”

義務(wù)教育階段的學(xué)生所經(jīng)歷的實(shí)驗(yàn)探究,都是在已知結(jié)果的基礎(chǔ)上進(jìn)行的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn),但這并不等同于實(shí)驗(yàn)操作課.教師應(yīng)該通過(guò)情景的設(shè)置來(lái)營(yíng)造探究的氛圍,引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷與科學(xué)家相似的探究過(guò)程,逐步培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力.從小學(xué)科學(xué)到初中物理,學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備與探究能力是遵循階梯式螺旋上升式的發(fā)展規(guī)律的,國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中的實(shí)驗(yàn)探究目標(biāo)是初中學(xué)生經(jīng)過(guò)2年物理學(xué)習(xí)后能達(dá)到的終極目標(biāo),如何讓更多的學(xué)生,乃至每一個(gè)學(xué)生都能達(dá)到課標(biāo)規(guī)定的要求?遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律,將終極目標(biāo)分解為若干階段性目標(biāo).這樣的課堂才會(huì)避免義務(wù)教育階段興趣減弱、過(guò)早分化的現(xiàn)狀,讓所有學(xué)生都參與進(jìn)來(lái),真正成為學(xué)習(xí)的主動(dòng)探索者,而學(xué)習(xí)的成效與學(xué)生的主動(dòng)探索、體驗(yàn)、組織、感悟、練習(xí)等具有密切的聯(lián)系.[1]

1.2 7個(gè)探究要素,交錯(cuò)中碰撞出新火花

國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生科學(xué)探究能力的基本要求主要體現(xiàn)在7個(gè)要素,而這些要素往往是交織在一起的,沒(méi)有一成不變的順序,在探究過(guò)程中往往會(huì)反復(fù)呈現(xiàn)出“有問(wèn)題出現(xiàn)→解決問(wèn)題→新問(wèn)題出現(xiàn)→解決新問(wèn)題”這樣的正向循環(huán),學(xué)生的物理核心素養(yǎng)也正是在這樣的思想與技能不斷碰撞的火花中慢慢養(yǎng)成的.每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體,他們?cè)诓煌念I(lǐng)域或許都是天生的發(fā)明家、創(chuàng)造者,教師應(yīng)當(dāng)以課程標(biāo)準(zhǔn)為終極目標(biāo)為前提,尊重每一個(gè)個(gè)體的宗旨下,將科學(xué)探究細(xì)分與整合,設(shè)計(jì)出適合更多學(xué)生的課堂形式,讓每一個(gè)學(xué)生都能各得其所.科學(xué)探究課中的操作環(huán)節(jié),不僅可以使學(xué)生熟悉實(shí)驗(yàn)操作的基本技能,更重要的是可以引導(dǎo)學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中,進(jìn)一步感受、理解基本物理原理,激發(fā)學(xué)生探索日常生活常見(jiàn)現(xiàn)象中涉及到的物理原理的興趣,體會(huì)物理與生產(chǎn)、生活的密切聯(lián)系.科學(xué)探究中的思維環(huán)節(jié),可以使學(xué)生經(jīng)歷與科學(xué)家、工程師相似的研究過(guò)程,體驗(yàn)他們實(shí)事求是、永不放棄、追求真理的科學(xué)精神,培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作意識(shí),樂(lè)于交流信息,善于進(jìn)行分析總結(jié)及自我反思的科學(xué)素質(zhì).

1.3 突出重點(diǎn)要素,培養(yǎng)探究能力有側(cè)重

教師應(yīng)根據(jù)探究目的、課時(shí)安排、教學(xué)條件以及學(xué)生的認(rèn)知水平、心理特點(diǎn)、探究能力等諸多因素,挖掘并突出每一個(gè)實(shí)驗(yàn)探究中最適宜滲透核心素養(yǎng)的一到兩個(gè)要素,有側(cè)重的培養(yǎng)學(xué)生某一方面的能力.學(xué)生在這樣不斷的鍛煉中、思索中、反復(fù)中逐漸清晰、強(qiáng)化,最終內(nèi)化為學(xué)生的基礎(chǔ)科學(xué)素養(yǎng).如果日常的課堂教學(xué)能夠堅(jiān)持這樣的培養(yǎng)理念,學(xué)生經(jīng)過(guò)兩年物理文化的熏陶,不僅能達(dá)到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)探究能力的基本要求,其科學(xué)基本素養(yǎng)也會(huì)得到極大的提升.

基于以上的思考,筆者以義務(wù)教育階段幾個(gè)典型的教學(xué)片段為例,淺談科學(xué)探究中核心素養(yǎng)的培養(yǎng).

2 結(jié)合課例談科學(xué)探究中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

2.1 “科學(xué)探究:聲音的產(chǎn)生與傳播”——突出“提出問(wèn)題”的培養(yǎng)以滲透物理觀念

愛(ài)因斯坦曾說(shuō):“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更為重要,因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問(wèn)題也許只是一個(gè)數(shù)學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技巧問(wèn)題.而提出新的問(wèn)題、新的可能性,從新的角度看舊問(wèn)題,卻需要具有創(chuàng)造性的想象力,而且標(biāo)志著科學(xué)的真正進(jìn)步”.學(xué)生對(duì)聲現(xiàn)象已然非常熟悉,而且在小學(xué)科學(xué)課已經(jīng)學(xué)過(guò)聲音是由物體振動(dòng)產(chǎn)生的.但是小學(xué)階段對(duì)聲音產(chǎn)生的認(rèn)知,也僅僅是停留在被動(dòng)的記憶層面上,其實(shí)對(duì)于什么是振動(dòng),學(xué)生并沒(méi)有直觀的形象認(rèn)知.只處于針對(duì)生活現(xiàn)象提出“為什么”的淺層認(rèn)知,不能透過(guò)現(xiàn)象提出科學(xué)問(wèn)題,缺乏探究問(wèn)題的能力和方法.教師要做的應(yīng)該是將“明知故問(wèn)”式的提問(wèn)變?yōu)檎嬲苷{(diào)動(dòng)學(xué)生積極性的設(shè)疑.

教師通常采取的做法是通過(guò)聽(tīng)各種聲音或看各種有關(guān)聲音的視頻后,再順勢(shì)提出“聲音是怎么產(chǎn)生的”進(jìn)而引出學(xué)生的探究活動(dòng).這種讓學(xué)生們假裝不知道而進(jìn)行的探究,筆者認(rèn)為其實(shí)是一種偽探究,這種設(shè)計(jì)顯然是教師對(duì)學(xué)情分析的欠缺導(dǎo)致低估了學(xué)生的已有知識(shí)儲(chǔ)備和能力,就很難真正調(diào)動(dòng)學(xué)生探究的積極性.

筆者在日常教學(xué)中采用如下的設(shè)計(jì):讓學(xué)生觀察對(duì)比發(fā)聲的琴弦和鑼面,學(xué)生可以較為容易地看到發(fā)聲的琴弦在振動(dòng),卻很難看出發(fā)聲的鑼面在振動(dòng).這種強(qiáng)烈地對(duì)比會(huì)使學(xué)生對(duì)已有的認(rèn)知發(fā)生矛盾,甚至產(chǎn)生懷疑,從而提出一個(gè)真正激發(fā)學(xué)生濃厚興趣的真問(wèn)題“聲音到底是怎么產(chǎn)生的?”

筆者這樣設(shè)計(jì)是基于對(duì)現(xiàn)階段科學(xué)探究課的調(diào)研時(shí)發(fā)現(xiàn):“沒(méi)有問(wèn)題”才是現(xiàn)在學(xué)生最大的問(wèn)題.本節(jié)內(nèi)容是初中學(xué)生學(xué)習(xí)物理以來(lái)所經(jīng)歷的第二個(gè)實(shí)驗(yàn)探究,意在通過(guò)簡(jiǎn)單的生活現(xiàn)象向?qū)W生逐步滲透研究物理問(wèn)題的方法和思想,所以如何讓學(xué)生覺(jué)得這個(gè)問(wèn)題有探究的價(jià)值就顯得尤為重要.因此,筆者設(shè)置的情景讓學(xué)生與已有的認(rèn)知產(chǎn)生沖突,重新激發(fā)學(xué)生探究的興趣,學(xué)生初步認(rèn)識(shí)到什么是好的、有價(jià)值的問(wèn)題,為本節(jié)課的后續(xù)探究以及以后的實(shí)驗(yàn)探究起到了很好的啟蒙作用.學(xué)生在物理課堂時(shí)常受到“提出有價(jià)值問(wèn)題”的物理文化熏陶之后,看待問(wèn)題的視角會(huì)慢慢從單純的形象思考向理性的物理思考轉(zhuǎn)變,學(xué)會(huì)從物理的視角發(fā)現(xiàn)事物的本質(zhì),這也就是物理觀念的慢慢養(yǎng)成.

2.2 “科學(xué)探究:歐姆定律”——突出“分析數(shù)據(jù)”的培養(yǎng)以強(qiáng)化科學(xué)探究的體驗(yàn)

物理課程中的實(shí)驗(yàn)探究,其對(duì)于物理學(xué)科的根基作用不言而喻,但在日常教學(xué)中有時(shí)往往受制于課時(shí)或進(jìn)度限制會(huì)被教師隨意壓縮.筆者認(rèn)為與其“囫圇吞棗”只知其然,不如“融會(huì)貫通”知其所以然.講授“科學(xué)探究:歐姆定律”這節(jié)課,很多教師都有相同的感受:一課時(shí)要完成整節(jié)內(nèi)容非常緊張.究其原因是教學(xué)內(nèi)容多?課標(biāo)要求高?還是探究難度大?筆者通過(guò)對(duì)大量課例的研究,發(fā)現(xiàn)教師通常會(huì)采取兩種解決方案:一種是分兩大組,分別進(jìn)行兩個(gè)實(shí)驗(yàn),優(yōu)點(diǎn)是在能在有限的時(shí)間內(nèi)得到結(jié)論所需的數(shù)據(jù),缺點(diǎn)是每個(gè)學(xué)生只經(jīng)歷了其中的一個(gè)探究;另一種是每個(gè)小組將兩個(gè)實(shí)驗(yàn)都進(jìn)行探究,不足之處是每一個(gè)實(shí)驗(yàn)得到的數(shù)據(jù)不充分,導(dǎo)致兩個(gè)實(shí)驗(yàn)都探究的不夠徹底.筆者從分析這些課例的過(guò)程中受到了很大的啟發(fā),逐漸意識(shí)到:“研究電流與電壓的關(guān)系”、“研究電流與電阻的關(guān)系”這兩個(gè)實(shí)驗(yàn)在很多方面有類(lèi)似之處,如:實(shí)驗(yàn)電路圖、運(yùn)用的科學(xué)探究的思想、分析數(shù)據(jù)的方法等.如果課上兩個(gè)實(shí)驗(yàn)都讓學(xué)生充分經(jīng)歷探究的話,就會(huì)出現(xiàn)前面分析的結(jié)果:要么會(huì)有一個(gè)完成不了,要么兩個(gè)分析的都不透徹.基于充分的調(diào)研和思考,筆者在課堂教學(xué)內(nèi)容上做出了大膽的設(shè)計(jì):學(xué)生在課堂上只需完成“電流與電壓的關(guān)系”這一個(gè)實(shí)驗(yàn).

最終呈現(xiàn)在課堂上的就只有“通過(guò)改變電池節(jié)數(shù),從而改變燈泡亮度”這樣一個(gè)情景,引發(fā)學(xué)生猜想“電流與電壓有關(guān)”,進(jìn)而探究“電流與電壓的關(guān)系”.從探究目的的確定、實(shí)驗(yàn)器材的選取、實(shí)驗(yàn)方法的選擇到數(shù)據(jù)的記錄與分析等諸多角度,完整地、充分地去探究.很多小組在實(shí)際操作過(guò)程中,就發(fā)現(xiàn)并意識(shí)到了還存在別的影響因素,當(dāng)學(xué)生有了初步的疑惑或者猜想時(shí),教師再順勢(shì)引發(fā)學(xué)生思考:“電流只與電壓有關(guān)嗎”.此時(shí)的學(xué)生根據(jù)已有電學(xué)知識(shí)會(huì)自然的聯(lián)系到:可能還與電阻有關(guān).教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思索科學(xué)探究的重要一環(huán):能不能利用現(xiàn)有的數(shù)據(jù),短時(shí)間內(nèi)找出電流與電阻之間的關(guān)系呢?小組之間的數(shù)據(jù)交流與合作,通過(guò)觀察、對(duì)比不同小組間的數(shù)據(jù)后,學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)并整理出電壓相同、電阻不同的多組數(shù)據(jù),進(jìn)而分析并達(dá)成探究目的.“電流與電阻的關(guān)系”這一實(shí)驗(yàn)探究,則創(chuàng)造性將其放置在課下,以課后作業(yè)的方式,由學(xué)生根據(jù)各自實(shí)際情況采用與家長(zhǎng)或同學(xué)合作的形式,在家中利用電學(xué)箱中的器材完成.將家中實(shí)驗(yàn)的操作過(guò)程拍成視頻上傳到班級(jí)QQ群,既是將課上的有限的探究無(wú)限延伸到課下,又起到了紙面作業(yè)無(wú)法達(dá)到的效果:學(xué)生將科學(xué)方法的使用貫穿家校、與家長(zhǎng)共同體驗(yàn)科學(xué)探究的樂(lè)趣,學(xué)會(huì)運(yùn)用科學(xué)手段認(rèn)識(shí)事物、解決問(wèn)題的基本科學(xué)素質(zhì),逐步具有了科學(xué)探究的物理素養(yǎng).了解一些基本原則,特別是一些基本科學(xué)原理,可以使我們?cè)诓皇煜さ念I(lǐng)域有一盞指路明燈,為我們沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)的問(wèn)題提供解決方案,避免可能出現(xiàn)的困境.[2]

2.3 “光的反射”——以科學(xué)探究為主線,物理觀念、科學(xué)思維與科學(xué)態(tài)度的集中體現(xiàn)

廖伯琴教授曾提出兩個(gè)“更有效”的觀點(diǎn),即“看到”比“聽(tīng)說(shuō)”更有效,“做”比“看”更有效.這里的“更有效”,指的就是在有限的課堂教學(xué)時(shí)間、空間中,使物理的核心素養(yǎng)滲透得更豐富、更透徹.筆者設(shè)計(jì)了“用眼睛尋找光”這一環(huán)節(jié),體現(xiàn)能夠讓學(xué)生近距離的切身感受光在傳播過(guò)程中各種現(xiàn)象的設(shè)計(jì)宗旨.創(chuàng)造性的使用煙霧機(jī)所噴出的無(wú)害白霧,使各種光的傳播路徑真實(shí)地呈現(xiàn)在學(xué)生身邊的空間.學(xué)生親眼所“看”的這種感受,不是傳統(tǒng)的、平面的,而是立體的、出現(xiàn)在身邊的,這樣的效果帶給學(xué)生的不僅是感官上的震撼,更為重要的是其對(duì)光的直線傳播、反射以及反射現(xiàn)象中的“共面”、“對(duì)稱(chēng)”等特征有了深刻的形象基礎(chǔ),為后續(xù)的抽象思維奠定了具體的表象基礎(chǔ).與此同時(shí),學(xué)生對(duì)身邊普通又熟悉的各種光現(xiàn)象從物理的視角又有了重新的認(rèn)識(shí),當(dāng)學(xué)生們走出學(xué)校再看到玻璃幕墻那刺眼的陽(yáng)光、古墻舊瓦夕陽(yáng)下柔和的暖色,一定會(huì)聯(lián)系到本節(jié)課研究的兩種光的反射現(xiàn)象.這就是會(huì)用物理觀念去看待生活問(wèn)題了.這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)真正體現(xiàn)了“從生活走向物理,從物理走向生活”的教育理念,既是物理觀念養(yǎng)成的良好情景,又是科學(xué)思維的良好誘因.

中國(guó)學(xué)生在知識(shí)的學(xué)習(xí)和掌握方面較系統(tǒng)、扎實(shí),學(xué)風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn),解決問(wèn)題易遵守固有的邏輯程式,但在新的情景中,面對(duì)錯(cuò)綜復(fù)雜的局面,提出新觀點(diǎn)、新思路,并動(dòng)手解決的創(chuàng)新精神品質(zhì)和能力顯得不足.[3]正因如此,國(guó)家才將科學(xué)探究與科學(xué)精神提到中學(xué)物理核心素養(yǎng)的高度.基于此,筆者在本節(jié)課中設(shè)計(jì)了“用筆去記錄光”和“用物理定位光”兩個(gè)環(huán)節(jié).對(duì)于8年級(jí)的學(xué)生來(lái)說(shuō),剛接觸物理,探究能力還在不斷地積累階段,不具備獨(dú)立、自主探究的水平,所以筆者在“記錄光”的環(huán)節(jié)以“問(wèn)題鏈”的形式引導(dǎo)學(xué)生不斷的層層深入的思考,學(xué)生在教師的引導(dǎo)下與小組同伴一起探究.經(jīng)歷“看到光的反射路徑→形成初步的直觀表象→對(duì)兩線的位置關(guān)系能夠形成自己的猜想→小組討論后想到用筆畫(huà)下來(lái)→小組合作記錄、分析討論→用數(shù)學(xué)方法‘對(duì)稱(chēng)’初步發(fā)現(xiàn)光的反射規(guī)律”這樣一個(gè)較為完整的科學(xué)探究過(guò)程,熟悉了科學(xué)研究的諸多要素.

在“定位光”的環(huán)節(jié),利用泡沫板模擬鏡面,用紅色木條模擬光線,黑白相間的木條模擬法線,運(yùn)用光的反射規(guī)律確定反射光的位置.在找反射光線的過(guò)程中,學(xué)生切身體會(huì)到反射定律中的邏輯關(guān)系:利用法線確定所在平面(兩條相交直線確定一個(gè)平面)→根據(jù)法線與入射光線確定平面內(nèi)的區(qū)域→利用夾角相等確定準(zhǔn)確位置.這樣的設(shè)計(jì)既是上一探究環(huán)節(jié)結(jié)論的應(yīng)用,又將探究?jī)?nèi)容進(jìn)行了完美整合.在這樣的課堂教學(xué)中,有物理方法建立物理模型法的運(yùn)用,有數(shù)學(xué)方法“對(duì)稱(chēng)”、“共面”的應(yīng)用,還有“前因后果”式結(jié)論的邏輯關(guān)系的描述以及空間想象思維.這些被教師充分挖掘的素材都將極大地刺激并鍛煉了學(xué)生的科學(xué)思維,最終內(nèi)化為學(xué)生基本的科學(xué)探究素養(yǎng).

各個(gè)版本的新教材,普遍將“光的直線傳播”在新授課中的比重明顯降低,是因?yàn)閷W(xué)生在小學(xué)科學(xué)課上已經(jīng)學(xué)過(guò)這些內(nèi)容.但是,初中物理理性的層面與小學(xué)科學(xué)感性的層面畢竟是屬于知識(shí)螺旋上升階段的不同側(cè)重.因此,在學(xué)生“熟知”的光沿直線傳播這一環(huán)節(jié),通過(guò)“光穿過(guò)糖水變彎曲”這一現(xiàn)象到“用攪棒攪拌均勻后糖水中的光又變回直線傳播”,視覺(jué)上極大的反差將會(huì)使學(xué)生在試錯(cuò)中糾正腦中“已有的概念”,不斷修正自我認(rèn)知,不唯書(shū)、不唯師、只唯實(shí).他們會(huì)慢慢地養(yǎng)成在觀察事物和推導(dǎo)結(jié)論時(shí),能夠不帶個(gè)人色彩、不帶地域性及氣質(zhì)性偏見(jiàn),這對(duì)他們從事任何活動(dòng)都大有助益.[4]課堂上的學(xué)生,都陶醉在光的世界里,有些學(xué)生還不時(shí)地用手去抓它,想留住這美妙的瞬間,而此時(shí)的我也不在忍心去打擾他們,最好讓他們始終都能自由的、快樂(lè)地探尋著、思考著……這也許就是教師和學(xué)生們夢(mèng)想的課堂吧.既那么美又那么真(真理、科學(xué)),剛好體現(xiàn)了科學(xué)態(tài)度與責(zé)任這一核心素養(yǎng)的有效滲透.

核心素養(yǎng)是彼岸,課程是渡船,物理教育工作者都是撐渡人.教育者的責(zé)任是站在時(shí)代的高度、以嶄新的觀念、活躍的思維、創(chuàng)新的能力去引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)探求知識(shí)、創(chuàng)造性的解決問(wèn)題.[5]如何將物理課程中的科學(xué)探究做到“去偽存真”,能留給學(xué)生將來(lái)走向社會(huì)后真正有用的東西,是我們物理人永恒的追求.不管怎樣,相信只要是符合學(xué)生認(rèn)知需求、心理特點(diǎn)、能促進(jìn)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的科學(xué)探究都將被傳承下去.物理課程的育人價(jià)值,其定位應(yīng)該是以知識(shí)為載體,在文化層面、國(guó)家層面對(duì)物理課程的要求.它不僅影響著學(xué)生個(gè)體將來(lái)的健康發(fā)展,更關(guān)乎國(guó)家的未來(lái).教育是一門(mén)慢的藝術(shù),以物理為核心的科學(xué)教育則決定著社會(huì)的理性、關(guān)系著民族的未來(lái),最好的科學(xué)探究課程,物理人一直在路上.