借助認知沖突　提升思維品質

陳方

摘 要：“認知沖突”在提高學生注意力，激發(fā)學生思維，提升學生邏輯推理能力等方面有著重要的應用.在教學中，教師要認真地研究教材、研究教學、研究學生，在知識結構中的困惑點、錯誤點、盲點、生長點等關鍵節(jié)點創(chuàng)設認知沖突，以此實現新知與舊知的有效銜接，激發(fā)學生學習的積極性，讓學生在理解知識的基礎上可以靈活地應用知識去解決問題，以此提升課堂有效性.

關鍵詞：認知沖突；積極性；有效性

數學學科系統性強，知識間存在著明顯的關聯性，新知識的學習是建立在原有知識和原有經驗的基礎之上的，知識的遷移和再創(chuàng)造是數學學習的常用手段.為了更好地實現知識的遷移，實現新舊知識的科學銜接，在教學中可以通過創(chuàng)設認知沖突為新舊知識架橋鋪路.創(chuàng)設認知沖突是數學教學常用的教學手段之一，合理利用有助于激發(fā)學生積極的情感，提升課堂教學的參與度，激活學生思維^［1］.那么在教學中如何合理應用“認知沖突”呢？筆者談幾點自己對“認知沖突”這一教學策略的思考與實踐，以期拋磚引玉，引起同行的共鳴.

1 預設“陷阱”，引發(fā)認知沖突

為了幫助學生擺脫思維定勢的束縛，激發(fā)學生的求知欲，在數學教學中教師會在知識的結構中的模糊點或易錯點預設“陷阱”，以此引發(fā)認知沖突，這樣學生可以積極主動地參與到知識的形成過程中，這對鍛煉學生思維能力，優(yōu)化學生認知結構，提高學生探究能力等方面都有著積極的作用^［2］.

案例1：探索“3的倍數特征”

師：你能用3、4、5三個數字組成一些是2的倍數的數嗎？

生1：354、534.

師：你的依據是？

生1：個位上是0、2、4、6、8的數是2的倍數.

師：很好.如果是組成5的倍數呢？

生2：345、435.因為個位上是0、5的數是5的倍數.

師：很好，表述得非常準確.

師：如果是組成3的倍數呢？

生3：453、543.個位上是3、6、9的數是3的倍數.

師：很好.生3給出的是一個新結論，接下來我們要做什么呢？

生齊聲答：驗證.

師：很好，那么453，543是否為3的倍數呢？（生獨立驗證）

生4：兩個數都是3的倍數.

師：確實是這樣嗎？13、16、19……這些數個位上也是3、6、9，它們是3的倍數嗎？（生沉思）

接下來教師引導學生另辟蹊徑，通過觀察、分析、探索、驗證，最終得出了3的倍數的特征.

教學反思：在教學中教師先是引導學生回顧2、5的倍數特征，誘發(fā)學生猜想3的倍數特征，利用學生的思維特點及知識結構中的模糊點、易錯點，制造相應的知識陷阱.從教學反饋來看，大多數學生掉入了預設的陷阱，以此引發(fā)認知沖突，這樣學生會迫不及待地想知道3的倍數的特征，此時教師引導學生另辟蹊徑，從而獲得了柳暗花明的效果.

2 捕捉理解偏差，引發(fā)認知沖突

數學知識是靈活的、復雜的、嚴謹的，為了確保學生可以準確地應用知識解決問題，在學生的學習探索中，教師可以有意在新知的模糊點、盲點設置學習障礙，使其對新知產生質疑，以此誘發(fā)學生一探究竟的熱情，讓學生準確地全面掌握知識，從而突破障礙，培養(yǎng)思維的嚴謹性.

案例2：確定位置

師：剛剛我們學習了確定位置的方法，現在請坐在第3列，第4行的同學回答一個問題.（生遲疑）

師：大家說一說，誰是第3列，第4行的同學？

生交流后一致認為是張××.

師：是嗎？誰愿意上臺幫我找一找？（生踴躍參與）

生1：咦，我在下面也是這樣找的，怎么站到這里第3列，第4行的同學就變成了李××了呢？

有些學生不相信生1的觀察結果，想自己一探究竟，結果與生1觀察的結果相同.

師：你們是如何確定列的？

生齊聲答：從左到右.

師：你們是如何確定行的呢？

生齊聲答：從前往后.

師：對啊，大家的方法是一致的，那么到底是哪里出了問題呢？（教師讓學生交流并反饋）

生2：兩次觀察的位置不同，第一次觀察時是坐在學生座位上觀察的，這樣靠窗子這排為第1列，而站到講臺上觀察時，正好相反，靠門這排為第1列.（生2一邊說，一邊用手演示）

師：是不是這樣呢？我們一起驗證一下，現在請大家一起舉起左手，看看我的左手邊與你們的左手邊的位置是否一致呢？（教師引導學生再次感悟，體會觀察角度不同對位置所造成的影響）

學生交流后，教師進行了總結歸納，明確確定位置是從觀察者的角度來說的，并借此知識點告訴學生：無論在學習中，還是在生活中，都要學會換位思考，要學會理解和包容.

教學反思：學習了確認位置的方法后，教師引導學生站在不同的位置觀察，得到了兩種不同的結果，繼而引發(fā)了認知沖突.為了幫助學生突破沖突，教師引導學生通過交流溝通初步確定了出現理解偏差的原因后，又借助舉手實驗驗證，引導學生再次感悟，讓學生理解觀察角度對方位的影響，這樣不僅消除了理解的偏差，而且讓學生的模糊意識逐漸清晰化，培養(yǎng)了學生思維的嚴謹性^［3］.另外，借助新知教學，教師啟發(fā)學生在生活中要學會換位思考，充分發(fā)揮了數學教學的育人價值.

3 利用新舊知識的差異，激發(fā)認知沖突

“新”與“舊”其實所呈現的就是一種關聯性，為了讓學生更好地掌握新知，教師應認真分析學生的已有認知結構、經驗，仔細研究教材內容，挖掘新舊知識的結合點和生長點，利用新舊知識的差異激發(fā)學生的認知沖突，繼而激發(fā)學生急于尋求正確答案的欲望，以此激發(fā)思維，提升課堂效率.

案例3：兩位數加一位數的進位加法

師：請大家口算如下計算題的結果：

① 21+4= ② 13+6= ③ 54+3= ④ 32+5=

問題給出后，學生很快給出了正確答案，感覺這種計算很容易，所以學生躍躍欲試想要回答更多的問題.

師：37+8=？（教師拋出新知）

生1：35.（生1不假思索地回答）

生2：不對，應該是45.

還有學生給出了其它答案，可見學生的認識出現了偏差.

師：哦，大家給出了這么多種答案，那么到底哪個才是對的呢？（教師故作疑惑）

師：與上面的題目相比，它們有什么相同之處，又在哪里不同呢？（教師讓學生進行組內交流）

生3：相同點：都是兩位數加一位數；不同點：前面的幾道題是不需要進位的，而“37+8=”涉及到了進位.

師：總結得非常好，那么涉及到進位的加法我們應該如何計算呢？

接下來教師并沒有給出運算過程，而是讓大家繼續(xù)交流，這樣大家你一言我一語，在交流中掌握了新知.

教學反思：以上教學體現了“以生為主”的教學理念，以合作交流為主線，引導學生通過互動交流突破了教學重點.如在教學中，教師先是帶領學生回顧不涉及進位的兩位數加一位數的加法，為探究新知做好了準備；接著教師拋出了新知（進位加法），大家初見新知有些手足無措，給出了不同的答案，此時教師并沒有急于給出正確的運算思路，而是鼓勵學生進行對比、交流、分析，發(fā)現了舊知和新知的共同點和不同點，找準了探究的支撐點，為后續(xù)學習提供了重要的保障；最后，學生從不同點出發(fā)，通過交流與合作突破了教學重難點.以上過程，教師將主動權交給學生，通過巧妙的“幫扶”，讓學生通過互動交流明白了進位加法與不進位加法的運算方法是相同的，順利地完成了知識的遷移.在此過程中，教師甘愿做一名旁聽者，讓學生自己去溝通、感悟，明晰了算理，實現了知識的靈活應用.

其實，在數學學習中，在學習新知時常常會有一種似曾相識的感覺.在實際教學中，教師可以充分利用這種“似曾相識”，通過創(chuàng)設認知沖突引導學生感悟新知與舊知間的區(qū)別，如“進位和不進位”，這樣自然誘發(fā)學生對“如何進位”的深度思考，從而通過探索順利地完成了知識的遷移.雖然在新舊知識的銜接處設計認知沖突會給學生帶來一定的困擾，但是正是因為這些沖突的存在才能誘發(fā)學生思考，從而實現認知的完善和優(yōu)化，有效促進創(chuàng)新能力的提升.

總之，在教學中，教師要精心設計教學活動，合理利用課堂生成性資源，通過創(chuàng)設認知沖突，誘發(fā)學生深度思考，讓學生在探索、爭論、辨析中更好地認識知識，理解知識，有效提升學生分析和解決問題的能力.

參考文獻：

［1］ 齊萍.利用學生“認知沖突”激活數學課堂教學［J］.當代教育科學，2009（16）：62.

［2］ 任照平.引發(fā)認知沖突：有效化解學習難點的鑰匙［J］.江蘇教育，2016（33）：69+71.

［3］ 楊新軍.談小學數學教學中如何引導學生進行深度學習［J］.內蒙古教育，2019（12）：97-98.