價值理性在學(xué)校課程建設(shè)中的構(gòu)成維度

董冬 劉飛

摘要：學(xué)校課程建設(shè)是學(xué)校發(fā)展的核心因素，然而價值理性的式微已經(jīng)成為學(xué)校課程建設(shè)的桎梏，因而實現(xiàn)價值理性的恢復(fù)和返場成為勢所必然。學(xué)校課程建設(shè)的價值理性是客體屬性、主體需求和社會需求的統(tǒng)一，即其本質(zhì)在于信仰性、主體性和社會性，構(gòu)建學(xué)校課程建設(shè)的價值理性系統(tǒng)需從這三個層面進(jìn)行全方位解析。

關(guān)鍵詞：學(xué)校課程建設(shè)? 價值理性系統(tǒng)? 社會要素? 價值共識? 主體需求

引用格式：董冬，劉飛.價值理性在學(xué)校課程建設(shè)中的構(gòu)成維度[J].教學(xué)與管理，2023（07）：59-63.

學(xué)校是國家課程、地方課程和校本課程三者對話的場域，更是基礎(chǔ)教育改革的落腳點，而學(xué)校發(fā)展的核心恰恰在于學(xué)校課程建設(shè)，核心素養(yǎng)的落地最終要糅合于學(xué)校課程理念、學(xué)校課程開發(fā)和學(xué)校課程實踐中。其實，每一所學(xué)校的課程的利益相關(guān)者，尤其是領(lǐng)導(dǎo)者，都在為學(xué)校課程建設(shè)進(jìn)行著一系列的努力：以校為基，對核心素養(yǎng)進(jìn)行提煉并再認(rèn)識，希冀建設(shè)校本化的強(qiáng)勢文化，促進(jìn)學(xué)校課程的個性化、特色化發(fā)展。毋庸置疑的是，必須要基于一定的尺度來控制和規(guī)范學(xué)校課程建設(shè)。這種內(nèi)在尺度并不是似是而非之言，亦不是空想漫談所得，而是必須經(jīng)理智審定的。理智審定乃理性之要義，理性又二分為工具理性和價值理性?，F(xiàn)階段，唯工具理性論受到教育教學(xué)界激烈的批判，而價值理性的式微已經(jīng)成為學(xué)校課程建設(shè)的桎梏，因而諸多學(xué)者紛紛將目光投射至價值理性恢復(fù)和返場的訴求中。

價值理性的概念是由馬克思·韋伯提出的，他認(rèn)為，價值理性“即通過有意識地對非理性的一個特定的行為——倫理的、美學(xué)的、宗教的或作任何其他闡釋的——無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[1]。對于學(xué)校課程而言，并非是與價值無涉的，其建設(shè)過程實則是價值選擇的過程，因而其行為主體應(yīng)建立相應(yīng)的價值理性，并利用其進(jìn)行價值實踐自控和價值原則提供，從而達(dá)到價值理性的自覺。學(xué)校課程建設(shè)的價值理性是在整體把握、分析學(xué)?，F(xiàn)有課程體系的基礎(chǔ)上形成學(xué)校課程建設(shè)的目標(biāo)，進(jìn)而分析主體需求，并依據(jù)社會要素來規(guī)劃學(xué)校課程建設(shè)的價值導(dǎo)向。簡言之，學(xué)校課程建設(shè)的價值理性的本性在于社會性、信仰性和主體性。若要構(gòu)建學(xué)校課程建設(shè)的價值理性系統(tǒng)，需從這三個層面進(jìn)行全方位解析。首先，價值理性是具有社會性的。人是一切社會關(guān)系的總和，人的價值實踐活動總是離不開社會條件的支持，同時其結(jié)果亦會反饋于社會。因而，一切價值關(guān)系都是社會關(guān)系的體現(xiàn)，社會性為價值理性的重要特征之一；其次，信仰性意指抹去價值理性的宗教意味后基于此而共塑的學(xué)校課程發(fā)展愿景。學(xué)校課程不應(yīng)是“沒有目標(biāo)而造反，沒有綱領(lǐng)而拒絕，沒有未來應(yīng)當(dāng)如何的理想而又不接受當(dāng)前的現(xiàn)狀”[2]的價值活動，而是具有理念引領(lǐng)和目標(biāo)指引的，因而必須從整體把握學(xué)校課程，形成學(xué)校課程建設(shè)需要服膺的尺度；再次，主體性之主體乃學(xué)校發(fā)展之利益相關(guān)者（文中所指為狹義的主體，即教師），這其中的價值理性乃是基于主體而為了主體的，這是價值理性的本性使然，也是價值理性的旨趣所向，因而應(yīng)是為教師需求而思索和謀劃的。

一、社會要素的參與

馬克思·韋伯提出的價值對無條件的固有價值的純粹信仰且不計任何后果，這似乎已經(jīng)陷入“非理性”的泥潭。對于價值理性而言，首先強(qiáng)調(diào)的應(yīng)該是人作為主體的價值觀。眾所周知，人的主體性有個體主體和社會主體之分（誠然，馬克思將主體分為個體主體、集體主體、類主體和社會主體，但為了方便討論，我們可以將其概括為個體主體和社會主體，這樣概括并不改變現(xiàn)實主體多樣性這一問題的實質(zhì)，只是將其本質(zhì)顯現(xiàn)得更為清楚[3]）。人作為個體的人，首先會從個體主體性的視角出發(fā)，對不同的價值進(jìn)行選擇和追求?？墒?，個體主體性有時會失控，成為異化的帶有盲從、武斷性質(zhì)的以自我為中心的主觀性，這時主體性的價值認(rèn)知結(jié)果往往是盲目的，欠自省的，甚至是與客體二元相對立的。因此，理性——人作為人的精神導(dǎo)向力量的應(yīng)然——不能僅僅依附于人個體主體性的價值認(rèn)知，否則會陷入非理性的困厄中。如若想要逃離這種困厄，則需要社會主體的介入，即從社會主體的角度來審視價值理性，畢竟，社會和人是統(tǒng)一的：人是社會的人，是一切社會關(guān)系的總和；社會是人的社會，是人的存在形式。這勢必使價值理性打上社會的烙印——接受具普遍教化作用的社會價值觀體系的不斷檢驗和校正，從而能夠使個體主體性價值觀在此框架中存續(xù)與發(fā)展，以求得個體主體價值理性和社會主體價值理性的平衡。盡管“平衡未必總是值得欣賞的，但這樣一種平衡始終是人類進(jìn)步孜孜以求的，這就是進(jìn)步、先進(jìn)的個體價值理性的社會化，進(jìn)步、先進(jìn)的社會價值理性的個體化”[4]?？偠灾?，本文中提及的價值理性并非是中性的，是可被“考驗”的價值觀的理性，即個體從多元價值體系中去比較、分析和選擇后，進(jìn)而接受社會價值體系的規(guī)約，保持一種具有個性的、被篩查過的、存在于社會框架中的價值觀的自覺。這種自覺“訴求的是人自身的價值，是人存在的意義，是人的社會的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，是人自身的自由而全面的發(fā)展，是人在現(xiàn)實中表現(xiàn)、確證、欣賞自己的完滿性”[5]，是“以一種全面的方式，也就是說，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質(zhì)”[6]。

學(xué)校課程建設(shè)的價值理性亦是一種社會理性，無論是作為價值導(dǎo)向的課程目標(biāo)還是作為價值判斷的課程評價，無不打上社會的烙印。學(xué)校教育的一個主要任務(wù)就是使學(xué)生逐漸社會化，因而課程目標(biāo)的確定必然要考量社會生活的需要，亦可說，社會生活是課程目標(biāo)的一個重要來源。當(dāng)然，將社會生活需要轉(zhuǎn)化成課程目標(biāo)是具有難度的。首先，課程目標(biāo)不但要反映社會生活的當(dāng)下需要，更要對未來的社會生活變遷趨勢和未來需求進(jìn)行研究；其次，課程目標(biāo)絕不是社會生活的附庸，而是要對包羅萬象的社會生活的需求進(jìn)行選擇、批判與深層次思考，既要突出重點、把握難點，又要為培養(yǎng)高于當(dāng)今社會理念層次的新人做準(zhǔn)備；再次，確定課程目標(biāo)時，一定要從己之所能、力之所及出發(fā)，除學(xué)校自身的資源外，還須明確是否需要其他社會團(tuán)體或機(jī)構(gòu)的資源提供。

課程評價即人們的價值意識朝向課程的對象性精神活動，是對課程進(jìn)行價值判斷的過程。如前文所述，價值判斷標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定往往需要參照課程目標(biāo)，不能無視社會要素參與其中，在此就不再贅述。除此之外，價值判斷的服務(wù)對象和評價主體也不能抹去其濃厚的社會色彩。當(dāng)然，不得不承認(rèn)，這樣極有可能導(dǎo)致在進(jìn)行課程評價時不可避免地在其中摻雜一定的主觀性，這種主觀性實則就是一種社會性的體現(xiàn)，畢竟服務(wù)對象（社會層面的評價委托人，如地方教育政府、校外人員或是校外的利益相關(guān)者）和評價主體可能具有一定的階層、認(rèn)知、態(tài)度和生存環(huán)境等方面的差異。但這是不可避免的，因而需要學(xué)校課程利益相關(guān)者在進(jìn)行課程評價后優(yōu)化決策時尋求一個平衡點，弱化這種主觀性，最大限度地追求課程評價的客觀性、發(fā)展性和全面性。

二、價值共識的自覺

學(xué)校課程建設(shè)并非是利益相關(guān)者的恣意妄為，更不是無價值承諾的盲目行動，必須具有一定學(xué)校愿景的關(guān)照，否則在學(xué)校課程與教學(xué)層面會造成價值理念的多元化沖突。學(xué)校愿景是基于學(xué)?，F(xiàn)狀（即學(xué)校的綜合情況）的分析形成的對學(xué)校未來的一種有遠(yuǎn)見的預(yù)測與期待，這其實是對學(xué)校課程建設(shè)的一種預(yù)測性、規(guī)律性的整體把握，進(jìn)而保證其價值理性的有效性和科學(xué)性。當(dāng)今學(xué)校課程建設(shè)必須以學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展作觀照，因而學(xué)校愿景的構(gòu)建離不開對核心素養(yǎng)的研究、轉(zhuǎn)化與表達(dá)。然而，核心素養(yǎng)是從國家層面對基礎(chǔ)教育的整體統(tǒng)領(lǐng)，而具體到學(xué)校，必須進(jìn)行校本轉(zhuǎn)化，形成符合學(xué)校實際的校本核心素養(yǎng)。學(xué)校課程建設(shè)乃是學(xué)校課程建設(shè)與校本核心素養(yǎng)的契合，但契合并非是核心素養(yǎng)和校本兩個層面的簡單疊加，而應(yīng)是在系統(tǒng)內(nèi)部建構(gòu)有機(jī)的聯(lián)系。同樣的，有機(jī)聯(lián)系亦非是為了單純地完成概念界說與性質(zhì)分析，而要以對其價值的分類和抉擇作為建構(gòu)基點和引控抓手，為二者進(jìn)行有機(jī)契合的指導(dǎo)、調(diào)控和行為準(zhǔn)則提供，從整體上準(zhǔn)確合理地把握校本化的核心素養(yǎng)。由此而言，核心素養(yǎng)的校本化表達(dá)應(yīng)是學(xué)校課程建設(shè)邁出的第一步，是一種立足于學(xué)?，F(xiàn)狀的核心素養(yǎng)的校本解讀，體現(xiàn)了校本價值共識。

校本價值共識即在依據(jù)中觀層面的核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，把握國家、地方層面的教育方針和教育目標(biāo)，然后提煉出極具學(xué)校特色的教育思想和培養(yǎng)目標(biāo)，并以此為學(xué)校的課程與教學(xué)提供設(shè)計、實施、評價的重要依據(jù)，從很大程度上保證了學(xué)校發(fā)展的方向性和前瞻性。從價值論層面而言，這實際是一種學(xué)校整體價值觀的表達(dá)，一種校本層面上的價值共識，是學(xué)校場域中不同的價值主體對學(xué)校公共價值達(dá)成一致的態(tài)度和觀點。當(dāng)然，價值共識并不意味著是對學(xué)校文化理念多元化的反對，也非“以一種價值觀念凌駕于其他的價值觀念，以一種建設(shè)方式統(tǒng)一其他的建設(shè)方式，而首先是承認(rèn)學(xué)校課程建設(shè)價值觀念的多元性及其建設(shè)方式的多樣性，并努力達(dá)到某種主觀上的溝通和客觀上的互補(bǔ)”[7]。而且“只有充分地認(rèn)識和接受文化的多元，才能努力地尋求和恰當(dāng)?shù)亟缍ㄒ环N共識；同樣，也只有恰當(dāng)?shù)亟缍ú⑶覉猿帜撤N共識，才能真正使多元文化和平地共存乃至發(fā)展?！盵8]校本價值共識的形成過程，也是學(xué)校課程利益相關(guān)者建構(gòu)個性人格和形成群體歸屬的過程，也是“一個自由的過程，所形成的準(zhǔn)則是個體自由意志的體現(xiàn)”[9]，因而他們在享受權(quán)利的同時也共享著責(zé)任和義務(wù)。很大程度上，校本價值共識彌合了價值沖突，消解了理念分野，使學(xué)校課程相關(guān)者形成了“基于學(xué)校，在學(xué)校中，為了學(xué)校”的自覺，從而有助于提升學(xué)校課程與教學(xué)的品質(zhì)，建立可持續(xù)發(fā)展的學(xué)校生態(tài)。

總之，學(xué)校一切的規(guī)劃都應(yīng)圍繞校本價值共識設(shè)計，學(xué)校規(guī)劃的落實都將最終訴諸于校本價值共識并接受其檢視。尤其在對學(xué)校規(guī)劃的核心——課程實踐層面，更是起到了理念統(tǒng)領(lǐng)、準(zhǔn)則提供和軌道糾偏的作用，課程也必須以之為實踐標(biāo)尺，時刻衡量是否偏離了應(yīng)然價值共識軌道，防止其溢流出價值共識框架之外。

三、主體需求的關(guān)懷

學(xué)校中客觀的實踐活動由于主體的存在才被賦予了價值，離開了主體的存在，實踐活動就是未價值化的，無任何價值性可言（學(xué)校課程建設(shè)的主體眾多，但限于篇幅，文中僅以教師這一課程建設(shè)的開發(fā)主體、創(chuàng)造主體和實施主體作為探討核心）。校本價值共識的達(dá)成，意味著學(xué)校課程利益相關(guān)者在價值層面上不完全的自覺，它會從實踐因素的層面引發(fā)主體對需求和實踐行為方式的慎思——從“我”作為主體的角度來考察自身的需求，進(jìn)而從“我”如何實踐的角度來把握主體與實踐相統(tǒng)一的行為方式。當(dāng)然，價值理性觀照下的主體需要理應(yīng)是經(jīng)過主體篩查并接受社會價值體系考驗的合理需要，而非虛幻的、盲動的、不合理的需要；價值理性觀照下的實踐行為方式亦應(yīng)是針對合理的主體需要而實施和開展的。

人本主義心理學(xué)的主要創(chuàng)始人馬斯洛認(rèn)為，人類的眾多需要按其性質(zhì)可分為五個層次：生理需求、安全需求、社交需求（歸屬與愛的需求）、尊重需求和自我實現(xiàn)需求五類?！案鞣N需要之間不但有高低之分，而且有前后順序之別，只有低一層次需要獲得滿足（或部分滿足）之后，高一層次需要才會產(chǎn)生。”[10]由此可言，教師自我認(rèn)識的實現(xiàn)并非垂手可得，而是在滿足低層級需要的基礎(chǔ)上來產(chǎn)生并意欲達(dá)成的（生理需求和安全需求，就教師職業(yè)的一般特征來說，無需贅言）即只有滿足或部分滿足“歸屬與愛的需要”（從教師職業(yè)性質(zhì)作出生理需求、安全需求已被滿足的假設(shè)），后續(xù)的需要才能得以產(chǎn)生和發(fā)展，所以，對于教師而言，滿足其社交需求有益于促進(jìn)教師對校本核心素養(yǎng)的理解與個體的自我實現(xiàn)。

1.歸屬需要的滿足

按照歸屬對象對歸屬感進(jìn)行分類，可以分為自我歸屬、地域歸屬、群體歸屬和觀念歸屬四類。自我歸屬指向的是自我概念的把握，諸如“我”的能力、性格、道德等方面；地域歸屬指向的是國家、地方以及社區(qū)的身份、文化、地理層面的認(rèn)同；群體歸屬主要是主體對自身在歸屬群體中的地位、存在發(fā)展情況、滿意依戀情況的分析判斷；觀念歸屬指的是個體對思想觀念的接納與認(rèn)同而產(chǎn)生的歸屬感[11]。隨著學(xué)校價值共識的流變，教師必然會產(chǎn)生歸屬感的失落與匱乏：穩(wěn)定的關(guān)系、固有的經(jīng)驗、確立的地位等似乎都要隨之進(jìn)入不確定的狀態(tài)，而這種不確定的狀態(tài)使得教師有些無所適從，自我懷疑，難以心安。所以，在學(xué)校課程建設(shè)的背景下，教師亟需歸屬感的再建構(gòu)。

從前文邏輯推之，可以得出這樣的假設(shè)：校本價值共識的確立即意味著教師已經(jīng)認(rèn)同了群體的行動思想、行為目標(biāo)和行為規(guī)則，并愿意以之為行為范導(dǎo)。因此，群體歸屬應(yīng)是此處思議的重點。無論如何，人是不能離群索居的。“傳統(tǒng)社會中的個體首先是通過他對一定社會群體，亦即他對他的‘我們’的從屬性而意識到自己的。”[12]因而群體屬性在不斷確證著人所處環(huán)境的秩序性、穩(wěn)固性，這恰恰在潛移默化中給予人以群體歸屬感。但秩序的穩(wěn)固是相對的，一旦被打破，必然會引發(fā)群體歸屬感的失落。群體歸屬感的發(fā)生源于對群體認(rèn)同的建構(gòu)，這種認(rèn)同實質(zhì)是一種對自己凝思、審視與辨識的過程，它會給人一種個人的所在感（a sense of personal location），給人的個體性以穩(wěn)固的核心[13]，使其在群體中有一種個體身份的認(rèn)同及對群體情感的內(nèi)化。

群體歸屬的要素有著顯性和隱性兩個維度的分野，每個維度則對應(yīng)兩個要素：自我認(rèn)知和自我定位屬顯性維度，行為目標(biāo)和行為規(guī)則屬隱性維度。依據(jù)前文假設(shè)，行為目標(biāo)和行為規(guī)則已因價值共識的確立而確立，因而自我認(rèn)知的認(rèn)同和自我定位的認(rèn)同才是教師最為純粹的歸屬需要，更是生發(fā)群體歸屬感的最為確鑿之羈絆，更好的認(rèn)知自我、定位自我才能在群體中形成良性的、發(fā)展性的關(guān)系，才能被群體所接納，同時也接納群體。這種歸屬感“為我們的思想和情感涂上了色彩，我們花費大量時間來考慮我們實際的和期望中的關(guān)系，當(dāng)關(guān)系形成時，我們常常會感到快樂”[14]。

（1）自我認(rèn)知的重構(gòu)

自我認(rèn)知是人獨有的一種精神，自為人之日起，人的生存就已經(jīng)不再是自在的、自發(fā)的，而是一種自為的、自覺的“意識性實踐”（即勞動），這種意識已經(jīng)區(qū)別于動物的意識，是一種“勞動著的意識”。也正是這種意識使得他物在成為勞動對象的時候不再是自在的異己之物，而是意識的“為我之物”。通過對“為我之物”的直觀，意識可以反觀自身而自省之，從而蛻變成為了純粹的“為我之意識”（即自我意識，亦可稱為自我認(rèn)知）。只有正確的自我認(rèn)知，才能確證“我”的主體性地位，從而發(fā)現(xiàn)自我，繼而重塑自我，此即為對自我的一種揚棄，亦可謂自我重塑，是自我認(rèn)知重調(diào)整與再確證所帶來的一種對“我”的再行體認(rèn)，這其實就是教師在新的改革背景下的思新求變以求重塑自我。

重塑自我之路徑并非是空洞理論的自我言說或單純的自我考察，而在于教育和自我教育。從文化傳播的根本視之，教育和自我教育必然是共存的，完全依賴外因難以讓教師體會到自我的主體性而使其缺乏主動性。因此，不但“需要他控、他教、他授，也需要自控、自教、自學(xué)，需要雙管齊下，同時兼顧而不能偏廢”[15]，即他塑與自塑相結(jié)合，外因與內(nèi)因共同作用，傳授與自修相互依存才是自我認(rèn)知重構(gòu)的本真。學(xué)校課程建設(shè)過程中，教師必然要經(jīng)歷各種相關(guān)的培訓(xùn)、講座等，這對教師的教育作用是巨大的，但卻不能對其完全依賴，如欲從應(yīng)然的校本核心素養(yǎng)之理念向?qū)嵢坏膶嵺`轉(zhuǎn)化，自我教育也應(yīng)是必然路徑之一。所以，學(xué)校課程建設(shè)不但需要講座和培訓(xùn)，更需要教師確證自己在學(xué)校改革發(fā)展中的主體性，從而實現(xiàn)他塑和自塑的雙重鍛造。

（2）自我定位的重置

既然自我認(rèn)知是變動不居的，那么自我定位也不應(yīng)是恒居一體，畢竟二者是相互聯(lián)系、相互依存。自我認(rèn)知的更新往往伴隨著自我定位的轉(zhuǎn)變，而若是自我定位發(fā)生偏移、轉(zhuǎn)向亦或是重置，也勢必會引發(fā)自我認(rèn)知的蛻變。定位即確定其位置，但這并非是為了確定位置而確定位置，而是通過一種對自身性格、態(tài)度、能力等方面的澄明并審慎地篩查選擇從而衍生出來的對自身現(xiàn)處位置及對將處位置的再認(rèn)知，可見自我定位并非是自在的過程，而是一種通過以自我認(rèn)知而匹配位置的自為的存在。《禮記·大學(xué)》中：“子曰：‘于止，知其所止，可以人而不如鳥乎！’”，這里孔子所講的“知其所止”乃是指明晰自己所處之位置，這是自我定位的很重要的一方面，但理解僅限于此似乎有些樂觀主義，其實，知其所止且知其當(dāng)所止才是其義理，即必須要有一定的目標(biāo)定位。當(dāng)然，無論如何，自我定位的前提都應(yīng)是對自我認(rèn)知的重調(diào)整與再確證。在學(xué)校教師群體中，每一位教師的個體都有著各自的個性、思想、能力和擔(dān)當(dāng)，都占有著獨一無二的位置。正所謂“審名以定位，明分以辯類”，在學(xué)校課程日漸素養(yǎng)化的今天，無論處于何種位置的教師都要面對改革的洗禮，都要面對觀念的更新和實踐的檢驗，皆需借此時機(jī)重新審視自我對教育的理解，從而將其提升至素養(yǎng)本位。一言蔽之，核心素養(yǎng)消弭了各級、各科教師之界限，各自都要重新定位自己的存在價值。

2.愛之需要的滿足

學(xué)校課程建設(shè)并非只是教師個人的單打獨斗，從一定程度上而言，更是需要團(tuán)隊的共同行動。當(dāng)然，隨著核心素養(yǎng)的校本化，每個人都要面對新理論的沖擊和新觀念的重構(gòu)，學(xué)校課程建設(shè)消弭了新教師和專家教師的界限，這就意味著年齡和經(jīng)驗不再是決定誰是專家的唯一因素，因而教師與教師之間的關(guān)系就變得微妙起來：不再有權(quán)威的服從與被服從的關(guān)系，且這種關(guān)系的延展可以是跨學(xué)科、跨年級甚至是跨學(xué)段的。如是而言，學(xué)校課程建設(shè)讓每個人都處在相同境域中的同一起點，教師與教師之間就不再是上下位的關(guān)系，價值共識讓每個人都朝向良善而美好的結(jié)果——學(xué)校愿景——而努力著，而在這個過程中，只有不斷汲取彼此的力量，才能推動愿景的達(dá)成。這種力量不可孤立地認(rèn)為是彼此身上的教育之“術(shù)”，亦應(yīng)有團(tuán)隊關(guān)系之“道”。換言之，這種力量即社交需要的另一方面——愛的需要。

如果說歸屬感的再建構(gòu)確證了個體與群體關(guān)系的維系、認(rèn)同，而在這種關(guān)系中，填充著的就是愛，愛確證并安頓著人們的歸屬感，若愛消解于無，依靠自我認(rèn)知和自我定位的認(rèn)同而復(fù)歸的歸屬感就會變得空洞而無內(nèi)容。也許愛并不決定歸屬感的長度，但卻影響著歸屬感的厚度。這里的愛是廣義之愛，即相互理解、相互信任和相互給予。從某種意義上來講，學(xué)校不僅僅是教師營謀生活的場域，所以謀生這樣的話總是帶有些許冷冰的感覺，這與充滿生機(jī)和活力的校園似乎是格格不入的?！霸诂F(xiàn)實學(xué)校生活中，教師不只是一種功能性的存在，同時還是一種倫理性的存在”[11]，因而學(xué)校也是一個倫理的場域。倫理場域里的倫理關(guān)系復(fù)雜而又難以捉摸，它體現(xiàn)著種種倫理行為的本性，顯示著行為事實應(yīng)是如何的，言說著道德規(guī)范是何以可能的。然而，正在確證著的倫理關(guān)系總是充滿了懷疑與自私，只有真正在紛繁的倫理關(guān)系中找到一個實在的支點——愛，才能撬開懷疑與自私的巨石。愛是人類倫理關(guān)系中永恒的主題，基于愛的倫理關(guān)系，應(yīng)該更加堅固無比。

對于學(xué)校課程設(shè)計而言，其本身就是基于學(xué)校實際而對學(xué)校教育實施的一種特色化設(shè)計，只有身具愛的情懷才能以愛來理解核心素養(yǎng)之要義，以愛的視野來詮釋核心素養(yǎng)之根本，即每一位教師作為學(xué)校課程建設(shè)的最主要的相關(guān)人員，不應(yīng)該僅僅是利益的相關(guān)者，而且應(yīng)該是情感的相關(guān)者，這種教師之間、師生之間的情感的最高品質(zhì)就是愛。這意味著每位教師都要成為良善結(jié)果的創(chuàng)造者，而創(chuàng)造之意即教師要以相關(guān)素養(yǎng)去通達(dá)良善之境。然而素養(yǎng)并不是憑空獲取的，而是處在一種相互扶持、幫助且利于成長與發(fā)展的倫理場域中生發(fā)出來的。這是一種教師與教師之間相互的“勞動”，只不過這種勞動是一種互相成全式的生命的進(jìn)階。正如馬爾庫塞認(rèn)為的那樣，當(dāng)今社會的人的愛欲——“使生命體進(jìn)入更大的統(tǒng)一體，從而延長生命并使之進(jìn)入更高的發(fā)展階段”[17]的東西——是受到壓抑的，因而人的發(fā)展遇到挑戰(zhàn)和阻礙，要實現(xiàn)人的發(fā)展，就要滿足人們的愛欲，互相的愛才能促進(jìn)彼此的個人發(fā)展。由此推之，相關(guān)素養(yǎng)的獲得要求每個人要具備愛人之意和愛人之行。當(dāng)然，教師之間的這種愛絕非是簡單的生活上的關(guān)愛，而是一種利于個人發(fā)展的生產(chǎn)性的愛?！吧a(chǎn)性地愛一個人就是指關(guān)切他，對他的生命負(fù)有責(zé)任；不僅對他的肉體存在負(fù)有責(zé)任感，而且對他的全部人性的力量的成長和發(fā)展負(fù)有責(zé)任感。生產(chǎn)性地愛一個人是與消極的態(tài)度水火不相容的，是與在愛一個人的生活中做一個旁觀者水火不相容的；生產(chǎn)性地愛就是勞作，關(guān)心對象的成長，對此負(fù)有責(zé)任感?！盵18]正是這種愛，使教師之間彼此包容，彼此成就，協(xié)同發(fā)展，成長為課程建設(shè)共同體，這是提高學(xué)校課程建設(shè)質(zhì)量的重要保障。

總而言之，價值理性是在平等的倫理關(guān)系中成長、發(fā)展起來的，這種平等的倫理關(guān)系一定是充填著愛意，如此才能實現(xiàn)教師解放、自由、生命的成長和自我實現(xiàn)。

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