走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的名師工作室建設(shè)

摘要：名師工作室已經(jīng)逐漸成為我國教師專業(yè)發(fā)展中一種重要的形式，它的興起一方面緣于我國教師職后培訓(xùn)任務(wù)和要求的轉(zhuǎn)變，另一方面受到同期西方教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論的推動，被視作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本土探索。對照專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征，我國名師工作室建設(shè)中還存在共同愿景缺失堅實基礎(chǔ)、成員間關(guān)系錯位、分享與合作欠缺等偏差的問題，可以通過改進名師工作室的組建方式、倡導(dǎo)新型的共享合作關(guān)系來加以改進。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體；名師工作室；中小學(xué)教師培訓(xùn)

中圖分類號：G645.1 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2023）23-0009-06

自2000年上海市盧灣區(qū)出現(xiàn)首批正式命名的“名師工作室”以來，這一發(fā)源于基層“極具中國特色的本土教師教育模式”[1]越來越受到重視。20多年來，名師工作室的建設(shè)不僅在各地廣泛推開，而且已經(jīng)自下而上地成為我國教師隊伍建設(shè)的重要舉措。教育部在近幾年多份政策文件中都明確提出將名師工作室建設(shè)作為教師專業(yè)發(fā)展活動的重要方式，如2020年教育部等六部門在《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》中要求，積極構(gòu)建省、市、縣教師發(fā)展機構(gòu)、教師專業(yè)發(fā)展基地學(xué)校和名校（園）長、名班主任、名教師“三名”工作室五級一體化、分工合作的鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展體系[2]。在“新時代中小學(xué)名師名校長培養(yǎng)計劃（2022-2025）”的培養(yǎng)方案中，教育部也將名師工作室建設(shè)作為名師名校長培養(yǎng)的重要載體，將“以名師名校長工作室為平臺，引入優(yōu)秀教師和校長形成學(xué)習(xí)共同體”作為結(jié)業(yè)考核的一項必選任務(wù)[3]。名師工作室已成為我國教師隊伍建設(shè)中促進專業(yè)發(fā)展的一條重要路徑。

一、名師工作室與專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的契合

中小學(xué)名師工作室在我國的出現(xiàn)和興起，有兩個重要的歷史背景。

一是緣于我國教師職后培訓(xùn)任務(wù)和要求的轉(zhuǎn)變。從20世紀90年代中后期開始，隨著我國中小學(xué)教師整體學(xué)歷水平的顯著提升，中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的重心從多年來的學(xué)歷補償教育轉(zhuǎn)向了繼續(xù)教育，培訓(xùn)對象由之前的學(xué)歷不達標人員擴展到了全體在職教師。這一轉(zhuǎn)型帶來的不僅僅是培訓(xùn)人數(shù)的大幅增加，更帶來了培訓(xùn)對象在層次、類型、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的巨大差異。這一差異起初并未被教師培訓(xùn)機構(gòu)所真正關(guān)注，學(xué)歷補償時期常見的講授方式在發(fā)展性培訓(xùn)中表現(xiàn)出的針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一等問題越來越突出，“抹殺了教師作為一名專業(yè)者所應(yīng)有的權(quán)利和主動性”[4]37。如何讓培訓(xùn)更具實效成了教師培訓(xùn)工作關(guān)注的重要問題。正是在這一背景下，教育部于2013年下發(fā)了《關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》，將培訓(xùn)模式變革與創(chuàng)新作為教師培訓(xùn)從規(guī)模發(fā)展向質(zhì)量提升轉(zhuǎn)型的突破口和發(fā)力點。該意見特別強調(diào)在培訓(xùn)中要體現(xiàn)實踐性，創(chuàng)設(shè)真實環(huán)境，強化基于教學(xué)現(xiàn)場、走進真實課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，要求實踐性課程不少于50%，培訓(xùn)團隊專家中一線優(yōu)秀教師所占比例不少于50%[5]。這就需要采用一種新的方式代替舊有的方式，以適應(yīng)和滿足這些要求。

名師工作室通常以一位優(yōu)秀名師為培訓(xùn)負責(zé)人和培訓(xùn)專家，以專業(yè)發(fā)展達到一定階段的中青年骨干教師為培訓(xùn)對象，這樣一種組合體現(xiàn)出了分層培訓(xùn)的特點。以一線教師為負責(zé)人，與此前補償性培訓(xùn)中以高等師范院校教師為主導(dǎo)有較大的區(qū)別，不僅體現(xiàn)了一線教師的話語權(quán)，也更能觸及真實的教學(xué)實踐。在人員規(guī)模上，名師工作室與此前常見的培訓(xùn)班相比也小了很多。名師工作室的這些特點和帶來的變化提高了培訓(xùn)者在時間、內(nèi)容、形式等方面的自主權(quán)和靈活性，有利于照顧到不同教師的獨特需求，不僅回應(yīng)了國家對于傳統(tǒng)培訓(xùn)模式進行改革突破的要求，還分散了傳統(tǒng)教師培訓(xùn)機構(gòu)的工作壓力，得到了培訓(xùn)管理者的青睞，逐漸成為教師培訓(xùn)的一種重要形式。

二是受到20世紀末21世紀初教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體理論興起和傳播的推動。教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體源于20世紀80年代美國的教師教育改革運動。一方面，教師學(xué)習(xí)和教師發(fā)展日益成為一個充滿活力的專業(yè)研究領(lǐng)域。人們對教師專業(yè)發(fā)展的認識超越了以往僅從教師個體、微觀層面探討的狹隘視角，更關(guān)注從整體、宏觀的角度看待教師專業(yè)發(fā)展所處的整個關(guān)系和環(huán)境，并意識到任何促進教師發(fā)展的努力只有落實到教師自身的主動學(xué)習(xí)上才能成為現(xiàn)實。因此，要探尋更有效的教師學(xué)習(xí)方式，需要對教師學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制加強研究。另一方面，隨著建構(gòu)主義對維果茨基社會文化理論的再發(fā)現(xiàn)，研究者發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上不僅是個體性的，更是社會性的。教師所獲得的反饋以及新的信息和理念不僅來自個體的學(xué)習(xí)，而且很大程度上來自教師之間的對話與互動[6]。為了增加教師學(xué)習(xí)的深度，必須鼓勵團隊協(xié)作和組織化學(xué)習(xí)。在這樣的一種理解下，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體被認為是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，并發(fā)展為教師專業(yè)發(fā)展的新模式。1997年，霍德提出教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念。她指出，當(dāng)所有人合作開展共享性學(xué)習(xí)，并踐行他們所學(xué)的內(nèi)容，目的是提高自己作為專業(yè)人員的有效性和促進學(xué)生學(xué)習(xí)的時候，這些人所組成的就是（教師）專業(yè)學(xué)習(xí)共同體[7]13。在這之后，教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的概念發(fā)展迅速并廣為流行，以至于出現(xiàn)了過度泛化[8]。

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體概念的提出，給國內(nèi)飽受爭議的傳統(tǒng)培訓(xùn)模式帶來了有益的啟示。有學(xué)者呼吁通過幫助學(xué)校建立學(xué)習(xí)共同體、構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體范式，對傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)進行改造，將專業(yè)學(xué)習(xí)共同體作為教師專業(yè)發(fā)展模式所追求的目標。由于“共同體”這一概念與名師工作室這樣一種新型的教師學(xué)習(xí)者組合體在字面上有著某些方面的共通之處，而專業(yè)學(xué)習(xí)共同體本身也是一種“復(fù)雜多變、尚未明確化的組織形式”[9]，這就很容易使名師工作室被視為教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的本土化探索。

二、專業(yè)學(xué)習(xí)共同體視域下名師工作室建設(shè)的偏差

要對名師工作室是否可以看作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體本土化運行方式做出判斷，就必須明確專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和“同一個小組內(nèi)進行專業(yè)學(xué)習(xí)的教師”兩者間的不同。這就要從專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征談起，否則共同體就只能是一個模糊的概念，其存在也會處于一種含糊不清的狀態(tài)。

國內(nèi)外學(xué)者從不同的視角對教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征進行過闡述。霍德提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的五個核心特征為支持性及共享的領(lǐng)導(dǎo)、共享的價值和愿景、集體學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)的應(yīng)用、支持性條件、共享的個人實踐[7]24。王曉芳提出，一個群體能夠被當(dāng)作教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，核心標準包括共享價值觀、和諧的同儕關(guān)系、教師合作以及去行政化、等級化[10]。宋萑將不同學(xué)者的觀點兼容并包，將教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特質(zhì)歸納為共享的使命、愿景、價值和目標，共享和支持性領(lǐng)導(dǎo)，集體分享式探究、學(xué)習(xí)和行動，共享的個人實踐，持續(xù)改善的長遠計劃與研究為本的決策，支持性條件，拓展的共同體7個方面[4]38-39。

學(xué)者們提出的教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的這些特征雖具體表述有所不同、側(cè)重各有不同，但不少特征在本質(zhì)上有近似之處。如果以上述這些特征來對我國當(dāng)前的名師工作室進行審視，可以發(fā)現(xiàn)我國名師工作室建設(shè)與教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體特征相比，還存在一些較為明顯的差距。

（一）共同愿景缺乏堅實基礎(chǔ)

幾乎所有的學(xué)者在描述教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的特征時，都會強調(diào)成員在共同愿景基礎(chǔ)上的自愿結(jié)合。美國當(dāng)代教育管理學(xué)家薩喬萬尼認為，共同體是許多人基于自然意志而聚合在一起形成的集合體，他們分享彼此的觀念和理想，更多地依靠規(guī)范、目的、價值、協(xié)同自治、社會化以及天然的相互依賴關(guān)系。袁維新引入“自組織”的概念，指出如果將教師學(xué)習(xí)共同體視為一個被動的他組織，則難以揭示其形成機制[11]。教師學(xué)習(xí)共同體并非由外力調(diào)節(jié)而形成的，而是基于共同的目標和興趣而自組織形成的，旨在通過合作、對話和分享性活動來促進教師專業(yè)發(fā)展。共同愿景是學(xué)習(xí)實踐的焦點，也是共同體維持發(fā)展的動力來源。

共同愿景是全體成員發(fā)自內(nèi)心的共同意愿，這個愿景不是被命令的，而是全體成員發(fā)自內(nèi)心想要追求的。它建立在共同價值觀基礎(chǔ)上，是在個人愿景不斷交流、融合的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，來源于個人愿景而又高于個人愿景。共同愿景的形成體現(xiàn)出組織內(nèi)部的“有機團結(jié)”而非“機械團結(jié)”。

我國當(dāng)前的名師工作室建設(shè)中，雖然有教師自發(fā)的因素，但更多地仍然依賴于行政的手段。當(dāng)行政的推動力量過大時，就有可能讓工作室主持人與成員、成員與成員形成生硬的結(jié)合。成員在進入名師工作室之前，還沒有充分的機會詳細深入地了解主持人的教育教學(xué)理念和研修安排，也沒有機會與主持人以及其他成員進行充分的協(xié)商。主持人的發(fā)展目標往往替代了成員們的共同愿景。盡管這種發(fā)展目標與成員的意愿很可能存在高度的一致性，但是在具體的學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)路徑等關(guān)鍵理念上，仍可能因缺乏充分交流而難以達成一致。這就很可能導(dǎo)致部分成員的個人愿景被忽視或遮蔽，名師工作室難以在共同愿景的基礎(chǔ)上構(gòu)建起來，工作室發(fā)展和進步缺乏內(nèi)生動力，成員對于共同體的認同和價值認可被削弱。

（二）成員間關(guān)系錯位

名師工作室主持人通常通過行政遴選而確定，并被冠以“名師”的稱號。這就讓名師在進駐工作室之前就帶上了某種權(quán)威，與其他成員之間的關(guān)系復(fù)雜而微妙，難以實現(xiàn)“初始的平等”。在實踐中，不少成員會習(xí)慣性地將主持人稱為“師傅”?！皫煾怠边@一傳統(tǒng)的中心化學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)物，使得主持人位于工作室更高一級的中心地位，給名師工作室?guī)砹藵夂竦摹皫熗街啤钡奈兜馈?/p>

師徒結(jié)對是世界各國長期以來對新手教師的一種培養(yǎng)方式，主要側(cè)重于成熟教師（師傅）對于新手教師（徒弟）的指導(dǎo)。師徒制的理論基礎(chǔ)之一是萊夫和溫格在情境學(xué)習(xí)理論中提出的“合法的邊緣性參與”——初學(xué)者最初從事的是邊緣性的工作，通過觀察有經(jīng)驗的熟練者以及在其引導(dǎo)下參與工作，逐漸發(fā)展自己的知識與技能[12]。這樣一種“師徒制”更適用于對新手教師的培養(yǎng)，而不適用于促進已經(jīng)較為成熟的中青年骨干教師的繼續(xù)成長。但是，在名師工作室中，由于主持人與成員天生的不平等性和不言而喻的師徒關(guān)系，主持人常將自己的教學(xué)模式、教學(xué)樣態(tài)作為其他成員的模仿對象，而忽視了這些成熟型教師已經(jīng)具備的豐富經(jīng)驗、對教學(xué)的獨特理解和初步形成的個人風(fēng)格。這樣的名師工作室很容易深陷“技術(shù)興趣”之中，將教師專業(yè)發(fā)展窄化為單一的技能訓(xùn)練，將研修活動簡化為某一教學(xué)套路、教學(xué)技巧和技術(shù)的強化與再現(xiàn)，過度追求教師專業(yè)的標準化和一致性。這就遮蔽了教師的個體獨立性，容易產(chǎn)生群體思維，讓教師不自覺地尋求相似或相同的理念和行動，進而妨礙了教師創(chuàng)造性，阻礙了教師自主探索和產(chǎn)生新的知識經(jīng)驗，不利于創(chuàng)新型教師隊伍的建設(shè)和培養(yǎng)。

（三）分享與合作欠缺

教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體強調(diào)成員間的集體對話以及對個人實踐的共享。研究者普遍認為，共享的個人實踐包括教師之間進行課堂觀摩、分享個人實踐經(jīng)驗、互相鼓勵并積極給予反饋，彼此給予支持、協(xié)助以解決困難，以此推動個人學(xué)習(xí)和發(fā)展，提升個人和組織能力等。

從目前我國名師工作室的日常研修活動來看，其主要活動方式包括外部專家的分享、共同“磨課”研討、教學(xué)觀摩指導(dǎo)、專業(yè)閱讀、交流與反思、專題研究等。這些形式的活動看起來充滿了教師之間的分享與合作，但在實際開展中，真正有意義、有價值的分享、交流與合作還不夠充分。有研究者在對名師工作室成員進行訪談時發(fā)現(xiàn)，在難得的集體面對面研討時間內(nèi)，“很多成員也都是只聽不說，不論怎么啟發(fā)，就是不發(fā)言”[13]。

這種低效率的合作交流，背后有不同的原因。有的是成員彼此間難有機會深入了解，親密度不夠，缺乏彼此信任的基礎(chǔ)；有的是為了避免沖突，一味維持工作室內(nèi)部的融洽氛圍，不愿意表達內(nèi)心真實和不一致的想法；還有的則是成員對自己在工作室中的角色認識不清，一直處于追隨、接受的心理狀態(tài)，而非主動貢獻個人智慧。無論出于何種原因，名師工作室中分享與合作的欠缺，都阻隔了知識的共享和高效傳播，不利于共同體的有效建立和真正形成。

三、名師工作室走向?qū)I(yè)學(xué)習(xí)共同體的策略

經(jīng)過多年的發(fā)展，我國名師工作室在一定程度上具備了專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的部分特征，對于推動教師培訓(xùn)模式的變革、帶動教師成長起到了良好的作用。誕生于中國土壤上的名師工作室在其建設(shè)中，必然會借鑒吸收我國教師專業(yè)發(fā)展中諸如集體教研等傳統(tǒng)方式的優(yōu)勢和精髓，但興起于西方的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體所描繪的理想樣態(tài)也可以為我國名師工作室建設(shè)提供方向和路徑的借鑒，為形成適應(yīng)我國教師隊伍實際、具有我國本土特色的教師合作學(xué)習(xí)組織范式積累實踐經(jīng)驗。

（一）改進名師工作室的組建方式

目前，各地在名師工作室組建時通常對主持人和學(xué)員分別進行選拔，主持人和成員在進入工作室前對彼此的意愿缺乏充分的了解，并不能夠進行充分的判斷、做出合適的選擇，彼此間更多地依靠外力相結(jié)合。這種外力的推動不能保證工作室內(nèi)部真正的融合，不利于工作室后續(xù)的發(fā)展。

在進行名師工作室組建時，要體現(xiàn)共同體受本質(zhì)意志驅(qū)使、基于情感意志形成緊密聯(lián)系這一特征，注重發(fā)現(xiàn)和支持那些在教師內(nèi)部自行構(gòu)建、已初具基本形態(tài)、運行順暢并有良好發(fā)展勢頭的學(xué)習(xí)型小組。這樣的小組在建構(gòu)初始往往是出于共同的興趣和挑戰(zhàn)、彼此的吸引以及平等的對話，不同個體間的發(fā)展需求和發(fā)展意愿相對一致；在人員結(jié)構(gòu)上沒有學(xué)科、數(shù)量、層次、地域等方面的強制性要求，既有同質(zhì)性，還可能存在差異性，成員之間的融合更為自然。這種由教師自發(fā)形成的學(xué)習(xí)型小組，更加有利于共同愿景的形成，不僅具有長期發(fā)展的堅實基礎(chǔ)，而且具有產(chǎn)生出新價值、新成果、新認識的資源性條件，體現(xiàn)出教師內(nèi)發(fā)的自然成長的力量。但這一類社群在形成初期，往往因為缺乏行政的支持，在活動經(jīng)費、活動場所、活動時間、成員參與權(quán)益等方面面臨保障不足的困難。因此，教育行政部門一方面要注意打造有利于教師自主構(gòu)建學(xué)習(xí)小組的環(huán)境，另一方面在組建名師工作室時，可以對這些業(yè)已存在的學(xué)習(xí)小組給予關(guān)注和開展評估，對具有發(fā)展前景和發(fā)展價值的學(xué)習(xí)小組提供支持保障。

（二）倡導(dǎo)新型的合作分享關(guān)系

在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體的視角下，要以“去中心”的觀念去理解主持人的作用和主持人與成員的關(guān)系。主持人即使是名師，與其他成員仍然應(yīng)該保持一種平等的關(guān)系，而非“審視與被審視”“觀摩與被觀摩”的“單向權(quán)力關(guān)系”。名師工作室主持人不應(yīng)該是權(quán)威的代表，而應(yīng)該是“平等的首席”（first among the equals）——先要平等，然后才是首席。

這就要求名師在工作室中要淡化自己的主宰權(quán)威。名師在工作室中的作用不是引導(dǎo)成員套用某種教學(xué)模式，不是面向成員進行單項知識傳遞或者組織學(xué)員對自己進行簡單模仿，也不是將成員視為自己課題研究或其他工作的助手。名師作為主持人的作用更多地體現(xiàn)于推進成員間的合作分享，推動成員為了解決教育教學(xué)中的實際問題而對新的知識進行集體探索和創(chuàng)生，并在這一過程中與成員一起找到自身的價值。

淡化名師在工作室中的主宰權(quán)威，有利于主持人毫無保留地分享個人的知識和經(jīng)驗。當(dāng)主持人不再將自己作為其他成員模仿和趕超的對象，而是視為合作的同伴時，就會發(fā)現(xiàn)自己不只是一個輸出者，在其他成員身上同樣能夠獲取學(xué)習(xí)的資源，個人的學(xué)習(xí)進取需要也能夠在名師工作室中得到滿足。這就為主持人帶來一種職業(yè)幸福感，能夠有效減輕其在教學(xué)工作之外主持工作室的負擔(dān)感。

淡化名師在工作室中的主宰權(quán)威，還有利于促進主持人與成員正確看待合作中的沖突。教師在合作過程中的沖突不僅不可避免，而且有其合理性和必要性。沒有沖突的合作只是一種形式上的合作，異議、挑戰(zhàn)、競爭和不服本質(zhì)上也是參與互動的一種形式，對于教師來說要比看似和氣實則消極的一致具有更大的成長價值。當(dāng)成員與主持人觀點不一致，而又能夠和諧相處時，無疑為其他成員之間如何合作起到了一種示范作用。這將促進工作室內(nèi)部成員產(chǎn)生實質(zhì)性的交往，激發(fā)工作室內(nèi)部的合作生機，讓教師發(fā)展具備更為強勁的動力。

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責(zé)任編輯：賈凌燕

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點資助課題“中小學(xué)新入職教師專業(yè)勝任力形成研究”（J-a/2018/12）成果。

收稿日期：2023-11-05

作者簡介：蔡公煜，南京大學(xué)博士研究生，江蘇第二師范學(xué)院江蘇省師干訓(xùn)中心副主任，主要研究方向為教育領(lǐng)導(dǎo)與管理、教師教育。