職業(yè)院校高水平“雙師型”教師隊伍建設研究
——以“雙向流動”機制為背景

張翠竹

（湖南城建職業(yè)技術學院 建筑工程系，湖南 湘潭 411101）

一、高水平“雙師型”教師的內涵

高水平“雙師型”教師是建立在傳統(tǒng)“雙師型”教師基礎之上的教師群體。從首次提出“雙師型”教師的概念至今，教育界對于高職院?！半p師型”教師所應具備的素質和能力已達成基本共識。即教師在獲得教師職業(yè)資格證外，還需要獲得本專業(yè)的職業(yè)資格，或者是教師既要具備理論教學的能力，還應具備實踐教學的素養(yǎng)。隨著職業(yè)教育不斷深化改革，現階段傳統(tǒng)意義上的“雙師型”教師已經無法滿足新時代的需求，對教師在教學素養(yǎng)和教學能力等方面提出了更高的要求。

（一）具有將思想政治教育自然融入專業(yè)課堂的能力

2018年，中共中央、國務院在《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中提出：“推動教師成為先進思想文化的傳播者、黨執(zhí)政的堅定支持者、學生健康成長的指導者?！保?］2020年，教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》提出：“思想政治教育貫穿人才培養(yǎng)體系，全面推進高校課程思政建設，發(fā)揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養(yǎng)質量，……將課程思政融入課堂教學建設全過程。”［2］用馬克思主義的立場、觀點和方法去教書育人，為學生構筑起牢固的思想防線，抵制各種錯誤思潮、錯誤言論對學生的危害，是時代對“雙師型”教師賦予的新內涵。

（二）具有“崗課賽證”融通于專業(yè)課堂的能力

“崗課賽證”四位一體的課堂教學模式是深化職業(yè)教育產教融合的體現，其核心不僅要求課堂教學與職業(yè)崗位對接，而且還需與職業(yè)技能大賽和職業(yè)技能證書形成鏈接紐帶。《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，按照國家有關規(guī)定加大對職業(yè)院校參加有關技能大賽成績突出畢業(yè)生的表彰獎勵力度［3］。從2019年開始，在職業(yè)院校、應用型本科高校啟動“學歷證書+若干職業(yè)技能等級證書”制度試點工作［3］。這就要求“雙師型”教師不僅具備企業(yè)實踐性教學能力，還需研究職業(yè)技能大賽和職業(yè)技能證書對教學的要求，將就業(yè)崗位、技能競賽、技能證書作為課堂教學內容的導向。

（三）具有教育教學與信息技術深度融合的能力

2018年4月，教育部印發(fā)的《教育信息化2.0行動計劃》中明確指出：“積極推進‘互聯網+教育’，堅持信息技術與教育教學深度融合的核心理念?！保?］教師除了能夠使用傳統(tǒng)的教學方法和教學手段外，還應具備運用信息化手段進行課堂教學的能力。對教師的信息技能應用于課堂教學的能力提出了更高的要求，是順應智能環(huán)境下教育發(fā)展的必然選擇。

（四）具有創(chuàng)新的教學教研能力

2019年，國務院在《國家職業(yè)教育改革實施方案》第十二條提出：“多措并舉打造‘雙師型’教師隊伍，探索組建高水平、結構化教師教學創(chuàng)新團隊，教師分工協作進行模塊化教學?！保?］同年，《教育部 財政部關于實施中國特色高水平高職學校和專業(yè)建設計劃的意見》也積極響應了國務院文件精神。具有創(chuàng)新的教學教研能力，教師分工協作模塊化教學，是對“雙師型”教師及教學團隊提出的新要求。在企業(yè)專業(yè)技術人員與院校教師“雙向流動”機制的前提下，將教學內容通過系統(tǒng)科學模塊化解構，校企教師針對自身特點對一門課程或一個教學階段按教學內容模塊化分工授課，是校企教師分工協作創(chuàng)新的一種授課方式。這種授課方式能充分利用不同教師的不同專業(yè)特長，深度挖掘校企教師的自身潛力，靈活安排企業(yè)專業(yè)技術人員的課堂教學時間，優(yōu)化課堂教學質量，促使企業(yè)參與專業(yè)建設，提高學生的學習積極性，在一定程度上提升職業(yè)院校的整體教學水平。

二、“雙向流動”機制的內涵

“雙向流動”機制是指通過政府、企業(yè)、學校三方共同制定并推行創(chuàng)新教師培養(yǎng)及保障制度，打通企業(yè)和院校優(yōu)秀人才的雙向流動通道，創(chuàng)建院校教師與企業(yè)優(yōu)秀人才之間的互動和交流平臺。其內涵主要體現在三個方面：第一，打通學校體制內的教師經常性到企業(yè)實踐和掛職鍛煉的通道，疏通教師在企業(yè)從事產品研發(fā)、技術咨詢和管理工作的各種障礙。第二，打通企業(yè)優(yōu)秀人才來校參與教學和教研的通道，加強對企業(yè)教師的課堂教學能力、課后教研能力的培養(yǎng)。第三，創(chuàng)建院校教師與企業(yè)優(yōu)秀人才之間的互動和交流平臺，為專業(yè)技術和教學教研的互動和交流提供便捷，并形成長期穩(wěn)定的交互機制。共同討論專業(yè)建設、人才培養(yǎng)、課程設置等職教發(fā)展問題，充分發(fā)揮企業(yè)優(yōu)秀人才在專業(yè)發(fā)展中的導向性作用。

三、校企合作背景下“雙師型”教師隊伍現狀

校企“雙向流動”機制為“雙師型”教師隊伍的建設搭建了企業(yè)實踐、產品研發(fā)的平臺，是連接企業(yè)專業(yè)技術人員兼職任教、參與創(chuàng)新教學團隊和專業(yè)建設的紐帶，但也為高水平“雙師型”隊伍的建設帶來挑戰(zhàn)。為了更準確地了解我國“雙師型”教師隊伍的現狀，項目團隊通過走訪、網絡問卷等方式，對湖南省及周邊28所高職院校共1431名在職教師展開調研，獲取了第一手調研數據，并對主要數據分析如下。

（一）“雙師型”教師隊伍來源較為單一

在“雙師型”教師隊伍中，從學校到學校的“雙師型”教師占比為95.5%，從企業(yè)到學校的“雙師型”教師只有4.5%。高職院校的師資大多來自研究型高校的畢業(yè)生，專業(yè)實踐經驗欠缺，無法滿足高職教育對教師實踐經驗、專業(yè)技能的要求。近幾年來，在校企合作的大背景下，企業(yè)的專業(yè)技術人員開始參與到教學中。國家鼓勵高職院校從企業(yè)的一線專業(yè)技術人才中招聘實踐經驗豐富的教師，但由于對于新進教師均在學歷上提出了較高要求，以及院校薪資待遇等方面與企業(yè)偏差較大等多方面的因素，各院校很難吸納到符合要求的高技能型人才并培養(yǎng)成為高水平“雙師型”教師。所以，“雙師型”教師隊伍中教師的來源單一是各職業(yè)院校的普遍現象。

（二）“雙師型”教師的認定不夠合理

目前，“雙師型”教師沒有權威的概念和界定，不同的高職院校對“雙師型”教師的認定條件和標準略有不同，普遍理解為“雙證”教師或“雙職稱”教師，即“教師+中級以上技術職務（或職業(yè)資格）”，如“教師+技師（會計師、律師、工程師等）”。由于大部分的職業(yè)資格證只需要通過筆試考取，很多在職教師取得報考資格后，只需要通過筆試即可獲得職業(yè)資格證，而教育考試院很難認定其是否具備社會實踐經驗，這也就意味著存在大量持有“雙證”但不具備實踐經驗的教師［5］。本次調研中發(fā)現，持有“雙證”被認定為“雙師型”的教師達到了68.5%，其中未有過實踐經驗的“雙師型”教師達到28.4%，且大部分是35歲以下的青年教師。

（三）高水平“雙師型”教師隊伍建設滯后

在新時代“雙師型”教師的內涵中，信息化教學在課堂教學應用中普及程度最好。雖然課程思政和“崗課賽證”應用于課堂教學的概率并不高，但卻有一定的知名度。一部分教師隊伍并不知道創(chuàng)新素養(yǎng)的重要性，能應用于教學教研的教師就更少了，對于兼職任教的企業(yè)專業(yè)技術人員來說是很大的挑戰(zhàn)。

四、高水平“雙師型”教師培養(yǎng)瓶頸

（一）校企合作的深度和有效性有待加強

社會實踐是目前培養(yǎng)“雙師型”教師最基本的途徑；院校與企業(yè)保持長期有效的合作關系，是培養(yǎng)“雙師型”教師隊伍的基本前提；具有實踐經驗是“雙師型”教師最基本的條件。雖然國家大力提倡校企合作，但由于保障制度不完善，職業(yè)院校和企業(yè)、行業(yè)之間的聯系不夠密切，校企合作的作用沒有最大化發(fā)揮出來。職業(yè)院校教師為了提升實踐經驗只能通過兼職的身份去尋求企業(yè)實踐的機會，而企業(yè)對專業(yè)技術崗位的兼職需求較少，導致有部分教師很難找到對口的社會兼職。通過對教師實踐經驗來源進行調研發(fā)現，59.8%的教師是通過自己尋找到實踐機會，只有15.4%的教師是通過校企合作的方式得到實踐機會，另有24.8%的教師因很難尋找到合適的企業(yè)而不得不放棄企業(yè)實踐。

（二）缺少有效的激勵機制

從校園到校園的教師不僅要參與社會實踐并考取專業(yè)職業(yè)資格證，還需要不斷學習掌握教研教改對教師的新要求。教師能力的綜合提升是一項系統(tǒng)工程，需要教師精力和時間的付出。這就意味著在薪酬待遇不變的情況下，必然會犧牲教師更多個人時間和精力以適應國家發(fā)展戰(zhàn)略對高職教師的各種要求。從制度上來說，高水平“雙師型”教師素質并非教師上崗的必備條件，雖然很多職業(yè)院校將課程思政、“崗課賽證”、信息化教學、創(chuàng)新團隊等內容在職稱評定上給予政策上的傾斜，但并不能解決教師眼前的實質性問題。具有一定實踐經驗的教師愿意花更多時間在社會實踐上，從而獲得更多的現實利益?？梢姰斍奥殬I(yè)院校教師培養(yǎng)激勵機制的有效性有待提高。

五、“雙向流動”機制下高水平“雙師型”教師隊伍建設對策研究

（一）加強教師師德師風建設，鍛造教師的熾熱情懷

著力提升思想政治素質，全面加強師德師風建設。一方面，教師在面對社會的各種誘惑時要不忘初心，才不會被外界的各種誘惑所動搖，始終將教育教學工作放在首位。尤其是在“雙向流動”機制下，在校教師將會面臨更多現實利益考驗，從企業(yè)吸納的教師也將面臨教師身份和價值的轉換考驗。另一方面，教師以德施教，成為學生的一面鏡子與旗幟，才能滋潤學生的心田，成為學生成長道路上的引領者和貼心人。這也是教師將思想政治內容自然融入專業(yè)課堂教學的基礎。

（二）擴大“雙師型”教師隊伍的來源

2019年，國務院印發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，從2019年起，職業(yè)院校、應用型本科高校相關專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業(yè)生中招聘［3］。高職院校教師是能下沉到一線進行實踐操作的技能型教師，不是學歷型教師。同時，對教師的學歷要求進行了放寬，對教師的實踐技能提出了更高的要求。院校應根據具體情況和專業(yè)特點調整應聘教師在學歷和實踐上的要求。

（三）校企合作的政策保障

企業(yè)在校企合作中一直處于被動的狀態(tài)，主要是因為教師在企業(yè)是以兼職的身份參與社會實踐，兼職崗位存在一定的不穩(wěn)定性，再加上肩負教學任務，教師很難全身心投入企業(yè)的生產實踐中，很難為企業(yè)帶來直接的經濟利益。政府在制度上給予企業(yè)扶持和優(yōu)惠是長期高質量校企合作的前提，應支持校企雙方共建生產性實訓基地，大力促進產學研持續(xù)有效結合，確保雙方在校企合作的模式下互利共贏。

（四）完善高水平“雙師型”教師的認定標準和積分制

順應時代的要求升級“雙師型”教師的認定標準。要從多個角度評定一位教師是否具備“雙師”素質。職業(yè)資格證書、職稱、社會技能實踐只是判定“雙師型”教師的最基礎的部分。師德師風、職業(yè)素養(yǎng)、課程思政融入、“崗課賽證”融通、信息化教學手段及教研教改創(chuàng)新素養(yǎng)等都應作為“雙師型”教師的認定條件?？梢酝ㄟ^課程思政競賽、指導學生職業(yè)技能大賽、輔導學生考取1+X證書、課堂信息化教學應用情況、教師教學能力競賽、參與專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定、課程教學內容和教學模式改革等全方位多角度認定。采用積分制的方式，即將前述內容進行量化評分，設置合格線，達到合格線以上即可被認定為“雙師型”教師［6］。同時，每一項內容的評分可設置一個上線封頂，以保證教師能全方位多角度提升自身教學能力。

（五）建全高水平“雙師型”教師保障制度

調動教師的主觀能動性，除了靠教師對教育事業(yè)的熾熱情懷所激發(fā)的自驅力，還需要外界的激勵制度。創(chuàng)新教師評價機制，建立以業(yè)績貢獻和能力水平為導向、以目標管理和目標考核為重點的績效工資動態(tài)調整機制，實現多勞多得、優(yōu)績優(yōu)酬。促使教師重視自我能力的提升，保持學習的積極性和有效性。