我國二語協(xié)同效應(yīng)研究綜述

喻 紅

(內(nèi)江師范學(xué)院 外國語學(xué)院， 四川 內(nèi)江 641100)

協(xié)同(Alignment)在人類的交際互動過程中起著至關(guān)重要的作用。在母語研究領(lǐng)域，以Pickering & Garrod[1][2]為代表的心理語言學(xué)家基于認知心理學(xué)研究提出了互動協(xié)同模式(Interactive Alignment Model)，認為交際的關(guān)鍵在于會話雙方能否通過交互協(xié)調(diào)、適應(yīng)、啟發(fā)、配合等方式取得情境模式的協(xié)同，即掌握對方談話時所處的情境，包括時空、地點、說話意圖、上下文、前后因果、人物關(guān)系等。情境協(xié)同又能誘發(fā)情感層面的協(xié)同(即會話人在信念和情感上的趨同)和語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同(如雙方會重復(fù)、模仿或創(chuàng)造性地引用對方的語音、詞語、句式和語用意義等)。同時，發(fā)生在一個層面上的協(xié)同會引發(fā)其他層面的協(xié)同。因此，協(xié)同對會話雙方能否共用同一心理和語言表征以實現(xiàn)談話內(nèi)容被雙方理解，使后續(xù)產(chǎn)出與理解一致，保持對話順暢并達成共識至關(guān)重要。同時，由于交際的需要，互動協(xié)同的路徑是自動的并隨過程而不斷變化。在二語習(xí)得領(lǐng)域，以Atkinson et al.[3]為代表的社會認知理論強調(diào)協(xié)同在二語學(xué)習(xí)中的重要作用。他們認為，協(xié)同是人類心智與身體以及與外部世界之間動態(tài)適應(yīng)的復(fù)雜過程。在使用二語與外界互動的過程中，學(xué)習(xí)者會在情景模式(如課堂環(huán)境、教學(xué)情景、教具教輔使用、模仿肢體語言等)、語言結(jié)構(gòu)(如語音、語法、詞匯、語用、語義韻等)以及二語學(xué)習(xí)情感等不同層面趨同。其中，語言結(jié)構(gòu)協(xié)同可誘發(fā)結(jié)構(gòu)啟動，即學(xué)習(xí)者趨于使用剛剛被激活的語言表征，重復(fù)、模仿或創(chuàng)造性地引用對方的句式。因此，結(jié)構(gòu)啟動可有效解決二語學(xué)習(xí)者理解能力和輸出能力不對稱的問題，從而提高語言產(chǎn)出的流利度，減少語誤。同時，結(jié)構(gòu)啟動的關(guān)鍵在于情境模式的協(xié)同。因此，學(xué)習(xí)情境對二語習(xí)得至關(guān)重要。目前，雖然學(xué)界對引起協(xié)同的原因看法不一，但普遍認為協(xié)同是互動的內(nèi)在屬性；協(xié)同機制決定交際有效性；協(xié)同在二語學(xué)習(xí)中起著重要的作用。

一、我國二語協(xié)同效應(yīng)研究現(xiàn)狀

為客觀準(zhǔn)確地描述我國二語協(xié)同效應(yīng)研究的現(xiàn)狀，筆者采用了以下步驟檢索了中國知網(wǎng)CNKI論文數(shù)據(jù)庫：(1)通過實查相關(guān)專業(yè)數(shù)據(jù)庫確定檢索詞及其擴展同義詞和近義詞：第二語言/二語/語言/外語/英語、習(xí)得/學(xué)習(xí)、協(xié)同/協(xié)同效應(yīng)/互動協(xié)同。(2)厘清專業(yè)術(shù)語之間的邏輯關(guān)系，編制檢索式：不同檢索用“*”或 “and”鏈接，同義詞和近義詞用“+”或“or”鏈接。(3)為保證檢索的查準(zhǔn)率，根據(jù)檢索結(jié)果反復(fù)調(diào)整檢索式，得到了最契合本研究文獻檢索的檢索式：(第二語言+二語+語言+外語+英語)*(習(xí)得+學(xué)習(xí))*(協(xié)同+協(xié)同效應(yīng)+互動協(xié)同)。同時，筆者以提名字段為2000-2021年的數(shù)據(jù)進行高級檢索，共得到73篇相關(guān)論文。在檢索的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)“讀后續(xù)寫”的文獻研究數(shù)量較多。因此，在以上檢索式中又添加了(讀后續(xù)* + 讀后續(xù)寫)的檢索詞，共獲得相關(guān)文獻128篇。其中，英文文獻8篇，有7篇發(fā)表于《中國英語語言學(xué)》(Chinese Journal of Applied Linguistics)。

圖1 2000-2021年我國協(xié)同效應(yīng)研究論文發(fā)表情況

如圖1所示，2007年以前似乎沒有查找到相關(guān)研究；我國第一篇協(xié)同研究論文發(fā)表于2007年。自那以后，協(xié)同研究論文逐年增加，近年來呈顯著增加趨勢。其中，核心期刊登載的論文總數(shù)和實證研究文獻數(shù)量在2013-2020年呈猛然增加趨勢(如：2020年文獻總數(shù)為38篇，實證研究26篇占比約68.4%)。論文發(fā)表的核心期刊包括：《外語界》《現(xiàn)代外語》《外語教學(xué)與研究》《外語教學(xué)》《當(dāng)代外語研究》《外國語言文學(xué)》《外語電化教學(xué)》《語言教育》《解放軍外國語學(xué)院學(xué)報》等?？梢姡?0年來二語協(xié)同效應(yīng)研究，尤其是實證研究受到國內(nèi)學(xué)術(shù)界權(quán)威層面的高度重視，其研究的重要性不言而喻。同時，128篇學(xué)術(shù)論文的關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析結(jié)果顯示，我國的二語協(xié)同效應(yīng)研究似乎集中于協(xié)同理論研究、實證研究以及互動協(xié)同教學(xué)模式探究。值得注意的是，以論文題目中含有的“讀后續(xù)寫”為關(guān)鍵詞進行檢索，共獲得68篇相關(guān)論文，表明“讀后續(xù)寫”研究占近20年我國協(xié)同研究論文總數(shù)的約53%。同時，現(xiàn)有的綜述類文章雖然已就“讀后續(xù)寫”的協(xié)同效應(yīng)進行了元分析研究[4]以及對基于“續(xù)理論”的實證研究進行了全面深入的歸納總結(jié)[5]，但目前尚無文章對我國近20年來協(xié)同效應(yīng)研究框架以及與二語習(xí)得的相關(guān)性進行全方位系統(tǒng)綜述。有鑒于此，結(jié)合近年來我國二語習(xí)得研究的飛速發(fā)展現(xiàn)狀，本文嘗試從我國二語協(xié)同效應(yīng)研究的不同視角，即理論研究、基于二語習(xí)得相關(guān)性的實證研究(研究方法和工具)和教學(xué)模式探討的角度對我國二語協(xié)同效應(yīng)研究進行綜述，以期對未來研究提供思路和方向展望。

二、我國二語協(xié)同效應(yīng)研究框架

(一)理論研究

我國的二語協(xié)同理論研究取得了創(chuàng)造性的突破，為實證研究奠定了堅實的理論基礎(chǔ)。以王初明為代表的我國學(xué)者認為，協(xié)同使互動成為高效的二語習(xí)得方式。王初明[6]認為，二語學(xué)習(xí)語境中的諸多變量，包括心境、情境、認知狀態(tài)、上下文等都會相互關(guān)聯(lián)，帶動語言結(jié)構(gòu)的協(xié)同，誘發(fā)結(jié)構(gòu)啟動。語境變量越多，交互強度越大，結(jié)構(gòu)啟動的可能性越大。無互動則無協(xié)同，互動強則協(xié)同強?；陂L期的研究，他首次提出了“續(xù)論”[5][7][8]，認為語言不僅是通過互動學(xué)會的，更是通過“續(xù)”學(xué)會的；“續(xù)”是實現(xiàn)高效語言學(xué)習(xí)的途徑之一?！暗湫偷摹m(xù)’發(fā)生在人際對話之中，即雙方遵循合作原則，承接對方話語，或補全，或拓展，或聽后續(xù)說，輪番交替，信息得以更新，交流得以推進。”[9]。兒童在這樣的話語互動過程中不斷地協(xié)同成人語言中的詞語來表達自己的想法，從而拉平了理解與輸出之間的差距，實現(xiàn)了高效促學(xué)的目的。在二語學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者基于輸入材料和人際互動所進行的續(xù)活動或“續(xù)作”同樣能激活結(jié)構(gòu)啟動，實現(xiàn)理解與產(chǎn)出之間的拉平效應(yīng)，達成高效的二語習(xí)得效果。王初明[7]詳細論述了9種“續(xù)作”的優(yōu)缺點及教學(xué)使用范圍，認為“續(xù)作”類任務(wù)應(yīng)具有以下特點：1. 有效規(guī)避單向互動(學(xué)習(xí)者自身基于語料的續(xù))和雙向互動(學(xué)習(xí)者人際間基于語料的續(xù))的不足；2. 任務(wù)設(shè)計(如指令語、互動模式等)應(yīng)盡量迫使學(xué)習(xí)者理解輸入材料中的內(nèi)容并與之協(xié)同；3.在內(nèi)容協(xié)同的同時，催化結(jié)構(gòu)啟動；4.續(xù)活動頻次高則互動強，互動強則協(xié)同強。

“續(xù)論”對目前二語習(xí)得研究的貢獻在于，它挑戰(zhàn)了普遍語法對兒童母語習(xí)得的解釋機制，認為兒童快速習(xí)得母語的原因并不在于其與生俱來的語言習(xí)得機制，也不全靠大量接觸真實語料和互動輸出體驗，而在于其與成人頻繁話語互動過程中不斷地相互協(xié)同，續(xù)接成人語言中的詞語來表達自己的想法，從而拉平了理解與輸出之間的差距，實現(xiàn)了高效學(xué)習(xí)的目的。“續(xù)論”同時挑戰(zhàn)了國外二語習(xí)得互動分析(Interaction Analysis)理論框架[10]，即“輸入-互動-反饋-輸出“的互動模式。該模式似乎將語言學(xué)習(xí)看做線性的學(xué)習(xí)過程，輸入和輸出過程分離；輸入的作用在于提供可理解性輸入；強調(diào)互動過程中負反饋(或糾錯反饋)的外顯學(xué)習(xí)功能，認為負反饋能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)出修正式輸出、增加檢驗和重構(gòu)假設(shè)的機會、凸顯語言形式特征、增加選擇性注意的可能性，有助于形成語言加工的自動化?！袄m(xù)論”將輸入與輸出活動有機融為一體，提出了“互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得”模式，強調(diào)互動過程中的正反饋的內(nèi)隱學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)功能，即輸入(真實、有趣、地道的語料)的作用在于提供結(jié)構(gòu)啟動的條件和機會。該理論似乎找到輸入和輸出的鏈接機制，并嘗試用語境補缺理論來解釋母語負遷移現(xiàn)象，即續(xù)作中產(chǎn)生的即時語境(immediate context)具有“學(xué)相伴，用相隨“的促學(xué)作用，但當(dāng)學(xué)習(xí)者在交際互動中缺乏二語資源時，會自動啟用母語語境資源來補缺二語空缺以實現(xiàn)交際需求。

原苗苗、高跟娣[11]從語言復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)理論的觀點出發(fā)，結(jié)合人類互動本能理論和交互協(xié)同模式闡述互動、協(xié)同在母語和二語習(xí)得的作用。互動本能理論認為，人生來就有與同類照顧者進行互動的欲望；這一欲望的根本動力是與交談?wù)呓⒁缿俸碗`屬的社會從屬關(guān)系，但互動本能會隨著年齡的增長而減弱。交互模式理論認為，任何對話都存有一定程度的自動語言協(xié)同。在二語學(xué)習(xí)的過程中，自動語言協(xié)同受談話雙方之間母語、目標(biāo)語知識的相似度以及是否有意識地評估對方目標(biāo)語知識水平等因素影響。同時，年齡(如成人或兒童)、互動本能(建立社會從屬關(guān)系的欲望驅(qū)動)以及個體不同的互動和協(xié)同經(jīng)歷均會造成二語習(xí)得的個體差異性。因此，在外語教學(xué)過程中，需創(chuàng)造輕松愉快的課堂氛圍，增強二語學(xué)習(xí)者的互動欲望，針對不同學(xué)齡階段的二語學(xué)習(xí)者應(yīng)有機調(diào)節(jié)其互動頻率。

然而，肖好章、周慶珍、劉倩文[12]認為，“續(xù)論”提出的互動→理解→協(xié)同→產(chǎn)出→習(xí)得的語言習(xí)得途徑[6]似乎更適合讀寫協(xié)同。而基于“續(xù)作”的口語產(chǎn)出中(如視聽說)，多模態(tài)交互和延時產(chǎn)出往往為學(xué)習(xí)者提供了腳手架。因此，應(yīng)根據(jù)多媒體學(xué)習(xí)認知理論，從社會認知的交互協(xié)同效應(yīng)角度解釋二語學(xué)習(xí)機制。以上的理論研究雖對協(xié)同效應(yīng)的促學(xué)原理進行了一定程度的理論探究，但基于結(jié)構(gòu)啟動的二語學(xué)習(xí)者認知機制以及中介語發(fā)展過程如何仍需大量實證研究數(shù)據(jù)支撐，以建立起全方位的二語協(xié)同效應(yīng)理論體系。

(二)協(xié)同效應(yīng)與二語習(xí)得相關(guān)性實證研究

現(xiàn)有的二語協(xié)同實證研究主要基于續(xù)論從以下三個方面探究協(xié)同效應(yīng)與二語習(xí)得相關(guān)性。

第一，影響協(xié)同效應(yīng)的主要因素?，F(xiàn)有研究主要從外部學(xué)習(xí)環(huán)境因素和學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素兩個角度探究了協(xié)同效應(yīng)的主要影響因素。研究結(jié)果表明，影響協(xié)同效應(yīng)強度的外部學(xué)習(xí)環(huán)境因素包括：二語/三語學(xué)習(xí)環(huán)境、前文質(zhì)量、續(xù)作類型以及互動方式等。在英語和漢語學(xué)習(xí)環(huán)境下，前文的趣味性[13]、語言難度[14]、復(fù)雜度[15]、體裁[16]、互動強度[17]等均對協(xié)同效應(yīng)產(chǎn)生影響。不同的續(xù)作類型，包括讀后續(xù)寫[18]、視聽續(xù)寫[19]、小組合作續(xù)寫[20]、多輪續(xù)寫[21]、讀后續(xù)譯[22]、讀后續(xù)說[17]、聽后續(xù)說[23]、觀后續(xù)說[24]等均產(chǎn)生不同的語境因素和互動強度，從而影響協(xié)同效應(yīng)。不難看出，現(xiàn)有研究似乎集中于基于輸出的續(xù)作類型研究，而基于輸入的“續(xù)作”類型研究較少。目前，僅有一項研究為讀后續(xù)聽[25]。該研究表明，讀后續(xù)聽任務(wù)仍能顯著促進目標(biāo)詞匯的識記及理解運用，具有明顯的促學(xué)效果。因此，基于輸入-輸入模式的協(xié)同效應(yīng)和二語習(xí)得的相關(guān)性研究是值得該領(lǐng)域研究的方向之一。

在學(xué)習(xí)者內(nèi)部因素研究方面，部分學(xué)者基于“協(xié)同屬于內(nèi)隱學(xué)習(xí)范疇”的觀點，從“續(xù)作”中學(xué)習(xí)者的注意力、學(xué)習(xí)動機、二語水平、任務(wù)感知度、不同的學(xué)業(yè)階段等角度探究協(xié)同效應(yīng)的影響因素，但研究結(jié)果似乎較為復(fù)雜和多樣化。辛聲[26]基于Schmidt的注意假說認為，學(xué)習(xí)者對語言加工的控制實際上是注意力控制在語言加工中的表現(xiàn)，有意識的注意是輸入轉(zhuǎn)化為吸收的關(guān)鍵。因此，注意是習(xí)得的先決條件，也是引發(fā)協(xié)同的先決條件。她的研究結(jié)果表明，通過凸顯目標(biāo)語言形式(任務(wù)指令和篇章強化)方式加強學(xué)習(xí)者的注意程度可顯著提升目標(biāo)語言形式的協(xié)同效應(yīng)，但均不能有效促進復(fù)雜語法形式的習(xí)得。王啟[27]在基于讀后續(xù)寫的對外漢語教學(xué)協(xié)同效應(yīng)研究中發(fā)現(xiàn)，凸顯目標(biāo)語言形式能使學(xué)習(xí)者在漢語詞語、詞塊及句法結(jié)構(gòu)層面產(chǎn)生協(xié)同，顯著減少語法偏誤，但增效作用卻因目標(biāo)語言形式的結(jié)構(gòu)不同而異。孫欽美、王鈺[28]認為，“續(xù)作”中學(xué)習(xí)者的關(guān)注點在很大程度上由任務(wù)需求決定，這與互動協(xié)同可能取決于任務(wù)需求的特征相關(guān)。然而，對交際意義不顯著的英語語言形式(冠詞)的促學(xué)效果似乎不受學(xué)習(xí)者對該類語言形式學(xué)習(xí)動機的影響，因為對該類語言形式的關(guān)注度缺失并不顯著影響學(xué)習(xí)者情景模式的建立。但二語水平會影響學(xué)習(xí)者對協(xié)同策略的采用，從而是影響協(xié)同效應(yīng)的關(guān)鍵。這與王啟、曹琴[29]、張秀芹、 王迎麗[30]的研究結(jié)果相吻合。因此，形式與意義的關(guān)聯(lián)性差異影響協(xié)同效應(yīng)的強度。同時，結(jié)構(gòu)啟動存在反向偏好特征，即高頻結(jié)構(gòu)的啟動效應(yīng)弱于低頻結(jié)構(gòu)，極低頻結(jié)構(gòu)難以引發(fā)啟動[31]。這是因為學(xué)習(xí)者習(xí)慣陷于語言舒適區(qū)以避免消耗更多的認知資源。而較高水平的語言形式從輸入到輸出的轉(zhuǎn)化則是一個相對長期而復(fù)雜的過程。凸顯語言形式的手段只是幫助學(xué)習(xí)者分配注意資源，但學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語言形式的意圖解讀可能不充分。如果學(xué)習(xí)者本人沒能主動操控意識，或有意識地注意到目標(biāo)語言項目，則習(xí)得很難發(fā)生[32]。因此，如何基于結(jié)構(gòu)啟動的反向偏好特征，兼顧形式和意義以增強結(jié)構(gòu)啟動的機會是基于續(xù)論的協(xié)同效應(yīng)實證研究亟待解決的問題。

有研究者發(fā)現(xiàn)，二語語境下基于不同認知能力的協(xié)同敏感度不同[23]，而在三語語境下學(xué)習(xí)者自身的元語言意識水平可能是影響協(xié)同效應(yīng)強度的關(guān)鍵因素之一[33]。二語習(xí)得語境下的協(xié)同機制往往是學(xué)習(xí)者借用外在的語言形式直接引發(fā)了它方協(xié)同。而三語習(xí)得語境具有多語間語際遷移的特性，即學(xué)習(xí)者往往借助語際遷移機制引發(fā)自我協(xié)同，表現(xiàn)為語言加工中學(xué)習(xí)者個體的注意力控制差異和語言認知優(yōu)勢差異(語言學(xué)習(xí)、管理和維持的技能，體現(xiàn)在語音、句法、詞匯和語用意識方面)上。因此，互動過程中的協(xié)同特征和語言使用主觀能動性影響語言協(xié)同的預(yù)測力[34]。值得注意的是，繆海燕[35]融合內(nèi)部(任務(wù)感知度)和外部學(xué)習(xí)因素(語言輸入類型)探究了不同的互動語境對語篇協(xié)同的影響。研究結(jié)果表明，內(nèi)、外部互動語境均對語篇協(xié)同強度有影響。其中，學(xué)習(xí)者自身對任務(wù)的感知度影響其情境模型和詞匯復(fù)雜度的協(xié)同強度；而外部因素(語言輸入類型)則影響語篇連貫性和動詞短語密度的協(xié)同強度。同時，學(xué)習(xí)者會根據(jù)不同的內(nèi)、外部互動語境，自組織、自適應(yīng)地使用基于協(xié)同的策略，以實現(xiàn)最大化協(xié)同[35]。這個研究結(jié)果表明，不同的外部和內(nèi)部學(xué)習(xí)因素均對協(xié)同效應(yīng)強度造成影響。同時，研究者尤其應(yīng)關(guān)注互動過程中諸多的學(xué)習(xí)者個體差異性因素對協(xié)同效應(yīng)以及二語習(xí)得效果的影響。

第二，協(xié)同效應(yīng)和二語習(xí)得測量。在現(xiàn)有實證研究中，協(xié)同效應(yīng)被定義為學(xué)習(xí)者嘗試將某些新結(jié)構(gòu)納入自身中介語體系的過程[15]，或根據(jù)研究問題不同被操作化定義為受試產(chǎn)出中借用前文目標(biāo)語言形式的頻次和產(chǎn)出中的錯誤率[36]，或?qū)Ρ犬a(chǎn)出中(前文被抹去)結(jié)尾的變差程度[35]。協(xié)同類型可劃分為語言形式協(xié)同和情境協(xié)同/內(nèi)容協(xié)同。但語言協(xié)同分類似乎不一致。如顯性借用和隱形借用[18]；直接協(xié)同、間接協(xié)同和混合協(xié)同[22]；完全協(xié)同、部分協(xié)同、僅實詞協(xié)同和內(nèi)容協(xié)同[34]等。目前，基于二語(英、漢)語境的相關(guān)研究已從語音、詞匯和短語、句法、語篇層面探討了續(xù)作的協(xié)同效應(yīng)和二語習(xí)得的相關(guān)性。如林潔絢等[37]、夏賽輝、汪鵬[38]探究了外語產(chǎn)出中的語音協(xié)同效應(yīng)和影響因素。但更多的研究則集中在詞匯和句法層面。詞匯協(xié)同效應(yīng)的檢測工具多采用基于語料庫的關(guān)鍵詞比較和n-gram檢索，以統(tǒng)計詞類偏誤類型和頻次。研究結(jié)果表明，“續(xù)作”能有效增加詞匯識記，降低產(chǎn)出中的詞匯使用偏誤。句法層面協(xié)同效應(yīng)的測量多采用考查四詞短語的語言形式偏誤和意義偏誤以及產(chǎn)出中句法的復(fù)雜度和準(zhǔn)確度。測量工具多采用基于語料庫的語法偏誤頻次或特殊句式對比統(tǒng)計[31]和T單位測量[18]。對產(chǎn)出復(fù)雜度和準(zhǔn)確度的測量方法分別采用了句法復(fù)雜度分析器(L2SCA)和平均百詞偏誤率平均T單位偏誤率。已探究的英語目標(biāo)語言形式包括：系動詞和冠詞[36]、虛擬語氣[26]、被動語態(tài)[29]、關(guān)系從句[39]、動名搭配[40]、英語方式動詞運動構(gòu)式[41]等中國學(xué)生較難掌握的語法類別。已探究的中文目標(biāo)語言形式包括：動結(jié)式[42]、空間短語動詞[43]、量詞[44]、把字句和被字句[45]、名量詞[46]。同時，對“續(xù)作”任務(wù)完成過程中學(xué)習(xí)者協(xié)同心理活動的探究也開始采用有聲思維(think aloud)和刺激性訪談(stimulated recall)等國外先進手段。

研究結(jié)果表明，二語語境下基于“續(xù)作”的協(xié)同效應(yīng)能顯著減少語言形式偏誤和語意偏誤。但同時，不同類型的語言形式對協(xié)同的敏感程度不一；協(xié)同類型與偏誤類型有一定聯(lián)系，即句法層面協(xié)同具有選擇性[15][31][33]。王敏、王初明[31]認為，形式與意義匹配的關(guān)聯(lián)性是影響語言學(xué)習(xí)的重要因素。當(dāng)形式與意義之間存在一一對應(yīng)關(guān)系時，協(xié)同效應(yīng)更強。二語習(xí)得認知心理學(xué)理論也認為，不同語言形式的習(xí)得與學(xué)習(xí)者認知發(fā)展順序相關(guān)；語言習(xí)得順序與學(xué)習(xí)者需要處理的目標(biāo)語言信息特征相關(guān)。因此，句法層面的認知挑戰(zhàn)性和凸顯度受諸多外部和內(nèi)部學(xué)習(xí)因素的影響。語言協(xié)同幾乎不能有效預(yù)測語言發(fā)展[34]。然而，協(xié)同效應(yīng)是短期效應(yīng)還是意味著學(xué)習(xí)者已真正習(xí)得了目標(biāo)語言形式？這個問題不僅需要更多基于前后測的長效研究和延遲性測試來跟蹤檢測延時學(xué)習(xí)效果，同時，對續(xù)作任務(wù)過程中點點滴滴的學(xué)習(xí)機會也應(yīng)加以監(jiān)控和測量?，F(xiàn)有實證研究雖不乏長效和延時研究，但均側(cè)重習(xí)得結(jié)果，少有研究探究續(xù)作過程中的二語學(xué)習(xí)機會。有學(xué)者對比個人和基于小組合作的續(xù)作文本寫作全過程，探究學(xué)習(xí)者合作過程中的學(xué)習(xí)態(tài)度、協(xié)同話語策略以及協(xié)同效應(yīng)對寫作文本的影響[20]，嘗試建立互動協(xié)同話語的標(biāo)注體系。這無疑有助于發(fā)現(xiàn)我國學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)環(huán)境下如何適應(yīng)合作學(xué)習(xí)文化、采用何種話語策略實現(xiàn)協(xié)同、建立何種協(xié)同模式以及該協(xié)同效應(yīng)與二語習(xí)得的相關(guān)性。

第三，教學(xué)模式探究?，F(xiàn)有研究中，研究者們已在諸多英語學(xué)科教學(xué)中探討了互動協(xié)同教學(xué)模式的運用，包括：綜合英語、聽說、口語、寫作、英國文學(xué)課、專門用途英語、思辨能力培養(yǎng)、大學(xué)英語、來華留學(xué)生漢語教學(xué)。一些研究已嘗試構(gòu)建了互動協(xié)同教學(xué)模式，如李清華、賓科[47]提出了“以讀促寫，以寫促讀，讀寫結(jié)合，加強互動，突出協(xié)同，注重思辨”互動協(xié)同讀寫模式。楊少娟[48]通過對英語視聽說課程多模態(tài)信息輸入手段和課堂互動形式和內(nèi)容的分析，提出教師應(yīng)努力創(chuàng)造機會，讓學(xué)生參與內(nèi)容新穎多樣的、與學(xué)生實際生活關(guān)聯(lián)性強的互動機會，從而對學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生共鳴和內(nèi)化，加深二語學(xué)習(xí)效果和發(fā)散性思維訓(xùn)練。劉青松、廖開宏[49]探討了不同類型的教師提問如何影響合理高效的互動模式以及協(xié)同機制的形成和運作，嘗試建立了大學(xué)英語課堂提問互動模式以及學(xué)習(xí)者心理協(xié)同機制框架。姜琳、詹劍靈[50]在一項歷時的個案研究中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)干預(yù)對建立學(xué)習(xí)者積極二語自我的發(fā)展具有積極作用。一些研究者建議，教師可利用外顯和內(nèi)隱學(xué)習(xí)相結(jié)合的教學(xué)手段，在強調(diào)和凸顯輸入材料中的目標(biāo)語言形式，提升學(xué)習(xí)者對其的注意程度基礎(chǔ)上，再借助外顯學(xué)習(xí)手段(增加教師引導(dǎo))[32]，幫助學(xué)習(xí)者完善、擴展、反思先前的認知；或改寫前讀材料，嵌入目標(biāo)結(jié)構(gòu)，形成語境再現(xiàn)導(dǎo)向[30]，從而增加使用目標(biāo)結(jié)構(gòu)的概率，實現(xiàn)高效促學(xué)目的。因此，我國目前尚需大量的、基于不同課型(而非僅基于續(xù)作任務(wù))的互動協(xié)同教學(xué)模式構(gòu)建的實證研究，積點成面，形成我國系統(tǒng)的協(xié)同互動教學(xué)理論框架。

三、我國二語協(xié)同研究展望

目前，我國的二語習(xí)得協(xié)同研究仍需通過實證研究數(shù)據(jù)回答以下問題：第一，我國學(xué)習(xí)者協(xié)同話語能力和協(xié)同互動模式如何？基于互動在二語習(xí)得中的重要性，未來研究可從多語境角度，基于不同的外語教學(xué)和學(xué)習(xí)任務(wù)類型探究教師和學(xué)生之間、學(xué)習(xí)者之間(而非僅僅基于學(xué)習(xí)者和語料輸入之間)的互動協(xié)同話語，重點關(guān)注學(xué)習(xí)者采用何種話語策略實現(xiàn)協(xié)同、其協(xié)同互動模式以及其人際互動過程中的角色認同。系統(tǒng)探究我國外語學(xué)習(xí)者協(xié)同話語能力特征及其與外語學(xué)習(xí)的相關(guān)性并獲得理論和實證性研究數(shù)據(jù)對建構(gòu)完善的協(xié)同話語理論體系、發(fā)展二語習(xí)得互動分析理論、構(gòu)建適合我國國情的二語習(xí)得理論和外語教學(xué)理論方法具有重要意義。第二，基于二語/三語語境下的學(xué)習(xí)者個體差異性因素與協(xié)同效應(yīng)的關(guān)系如何？基于協(xié)同的內(nèi)隱學(xué)習(xí)屬性，未來研究應(yīng)可探究更多的學(xué)習(xí)者個體差異性變量，包括不同學(xué)段學(xué)段、任務(wù)焦慮、任務(wù)過程中的交際意愿、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)風(fēng)格、任務(wù)動機、語言學(xué)能、認知能力(如注意力和意識特征)等對協(xié)同效應(yīng)及二語習(xí)得的影響?，F(xiàn)存研究多集中于大學(xué)學(xué)段的受試，而對中學(xué)學(xué)段研究甚少。唯一的以高中學(xué)段為受試對象的研究者為辛聲[27]。同時，我國大學(xué)非英語外語專業(yè)的本科學(xué)生多是三語習(xí)得者，但三語習(xí)得視角的相關(guān)研究也明顯不足[33]。第三，基于“續(xù)論”的協(xié)同研究結(jié)論的可推廣性如何？未來研究可關(guān)注更多二語/三語語境下諸多抽象句法結(jié)構(gòu)和交際不凸顯的語言形式結(jié)構(gòu)以及文體特征層面的協(xié)同效應(yīng)對二語/三語習(xí)得的影響。同時，相關(guān)研究應(yīng)更多關(guān)注基于輸入的續(xù)作任務(wù)過程中學(xué)習(xí)者互動、注意、習(xí)得三者關(guān)系，提供更多充分的自我協(xié)同和它方協(xié)同的觸發(fā)機制以及結(jié)構(gòu)啟動的證據(jù)。同時，研究方法上應(yīng)采用更多測量工具(如詞法復(fù)雜度和詞匯密度測量等)對口語和書面語進行測量；在復(fù)雜度、準(zhǔn)確度測量的基礎(chǔ)上增加對流利度的考查，確保數(shù)據(jù)的信度和效度，為建構(gòu)我國自己的互動協(xié)同理論框架奠定實證數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。第四，我國未來的二語習(xí)得協(xié)同效應(yīng)研究還應(yīng)基于課堂教學(xué)設(shè)計的需要，探究除續(xù)作以外的更多二語教學(xué)任務(wù)類型中的協(xié)同效應(yīng)和二語習(xí)得相關(guān)性。

四、結(jié)語

協(xié)同話語是二語學(xué)習(xí)者從互動話語過程獲得有效語言學(xué)習(xí)機會的關(guān)鍵。協(xié)同有助于二語學(xué)習(xí)。然而，語言理解能否有效啟動學(xué)習(xí)者后續(xù)語言使用，互動語境至關(guān)重要。研究者應(yīng)深入探究制約協(xié)同效應(yīng)的影響因素，厘清第二語言協(xié)同效應(yīng)觸發(fā)機制，著重考察協(xié)同的長期效應(yīng)，提供結(jié)構(gòu)啟動的直接證據(jù)。同時，我國的二語協(xié)同效應(yīng)研究應(yīng)系統(tǒng)描述中國外語學(xué)習(xí)者的協(xié)同話語能力特征，系統(tǒng)歸納協(xié)同話語策略，建構(gòu)和論證其協(xié)同模式，將理論和實證研究成果運用于語言教師教育、二語習(xí)得教學(xué)和教材編寫中。這對建構(gòu)我國自己的互動協(xié)同理論分析框架，提升外語教學(xué)和學(xué)習(xí)效能至關(guān)重要。