基于項目式學(xué)習(xí)的中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計策略
——項目式學(xué)習(xí)與中學(xué)語文教學(xué)系列論文之二

方小鳳

項目式學(xué)習(xí)課程設(shè)計是既注重學(xué)習(xí)過程又注重學(xué)習(xí)效果的課程設(shè)計模式，從教學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的關(guān)系看，屬于“登山型”課程編制模式，“首先預(yù)設(shè)特定的主題，然后學(xué)習(xí)者以多種多樣的方式與邏輯展開探究性活動，最后表達(dá)、交流并共享學(xué)習(xí)成果的活動?！盵1]“登山型”課程編制模式關(guān)注學(xué)生的參與，關(guān)注過程的推進(jìn)。那么，在項目式學(xué)習(xí)理念的指引下，中學(xué)語文教學(xué)設(shè)計應(yīng)明確項目內(nèi)涵，防止教學(xué)設(shè)計偏差，挖掘語文核心概念，規(guī)劃項目設(shè)計；以語文真實(shí)情境入項，凸顯學(xué)生主體；設(shè)計聯(lián)環(huán)語文活動，提供支架助推探討；設(shè)計雙向評價反饋，促進(jìn)語文素養(yǎng)提升。

一、明確項目內(nèi)涵，防止設(shè)計偏差

實(shí)施項目式教學(xué)，首先要明確項目式教學(xué)與其他教學(xué)方式的不同含義，理解項目式教學(xué)的核心要素。這些核心要素有利于幫助學(xué)生達(dá)到你確定的有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而核心要素主要指“具有挑戰(zhàn)性的問題或疑問、持續(xù)探究、真實(shí)性、學(xué)生的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)、反思、批判性反饋和修改、公開展示的成果”。[2]在明確項目式核心要素后，再聯(lián)系諸多的語文教學(xué)的概念來區(qū)分。如專題教學(xué)、大單元教學(xué)、主題教學(xué)、群文閱讀教學(xué)、探究教學(xué)等等概念。不少教師對新出現(xiàn)的概念感覺頭疼，至于各大概念之間到底是什么關(guān)系更是無從理清。而要實(shí)施某種教學(xué)模式，對教學(xué)模式的內(nèi)涵應(yīng)該一清二楚。對項目式學(xué)習(xí)的概念不清，依此所做的教學(xué)設(shè)計就會牽強(qiáng)。

項目式教學(xué)有探究性，強(qiáng)調(diào)解決問題的過程，它是以項目作依托，以問題入項，以任務(wù)推動的教學(xué)方式，學(xué)生在項目參與過程中必定體現(xiàn)探究意識。項目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)最終的成果展示，學(xué)生在此項目的指引下，通過探究項目實(shí)現(xiàn)作品完成，將作品公開展示后再集中進(jìn)行交流、評價與進(jìn)一步的修訂與完善，以促進(jìn)下一步項目的開展與實(shí)施。

項目式教學(xué)還應(yīng)重點(diǎn)區(qū)別主題式教學(xué)與專題教學(xué)，主題式教學(xué)往往將語文內(nèi)容分成多個主題，如愛國愛家主題、送別留別主題等，將相關(guān)主題的作品歸置一起進(jìn)行探討學(xué)習(xí)。專題式教學(xué)則根據(jù)課標(biāo)、教材的要求，將教學(xué)內(nèi)容設(shè)置出若干個專題，專題可以是主題式，也可以是人物專題、時代專題等。它是從專題設(shè)置的某個問題出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生分析與解讀問題的教學(xué)方式。而語文項目式教學(xué)則注重大概念統(tǒng)率下的小概念，結(jié)合真實(shí)生活情境提出具有驅(qū)動性的任務(wù)。大概念是知識總綱，而小概念則是總綱下的知識群落，由此分化成一個個互相獨(dú)立而又關(guān)聯(lián)度密切的學(xué)習(xí)任務(wù)，以解決任務(wù)來推動最終作品的完成。

二、挖掘語文核心概念，規(guī)劃項目設(shè)計

要實(shí)施項目式教學(xué)，很多教師對語文學(xué)科可以設(shè)置什么項目并不清楚。這個項目的設(shè)計應(yīng)該與語文課程目標(biāo)緊密聯(lián)系，“項目不應(yīng)該瞄準(zhǔn)一兩堂課就能解決的較低層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而應(yīng)該與那些涉及大概念、有一定復(fù)雜度和要求高階思維的課標(biāo)相對應(yīng)”[3]，因此我們在熟悉課標(biāo)的基礎(chǔ)上，需要摸索生活世界與教材之間的聯(lián)系來設(shè)置項目。語文課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定了18 個學(xué)習(xí)任務(wù)群，依此可以設(shè)置如“戲劇節(jié)”“新聞發(fā)布會”“新聞采訪人”“古代詩歌研討會”“我與自然”“我與他人”“我與世界”“我與社會”等項目。

在實(shí)施項目之初，除理清項目式教學(xué)的概念內(nèi)涵與明確系列項目之外，還應(yīng)挖掘項目實(shí)施的核心概念，意即統(tǒng)率項目的大概念與子概念群。比如“語言積累、梳理與探究”“整本書閱讀與探討”等學(xué)習(xí)任務(wù)群是語文學(xué)科大概念，在語文項目式教學(xué)中處于“總設(shè)計師”的位置，而在大概念之下，應(yīng)挖掘出較為下位的“核心概念”來支撐，形成子概念群。比如“詩歌節(jié)”項目式學(xué)習(xí)，大概念是“詩歌是用凝練的語言來反映社會生活與思想情感，表現(xiàn)獨(dú)特藝術(shù)魅力”，在此大概念的統(tǒng)率下，還需要分解出多個核心概念，如將“凝練的語言”分解為詩歌煉字、詩歌節(jié)奏、詩歌意象、詩歌意境等幾個核心概念。這些核心概念是詩歌藝術(shù)鑒賞的基礎(chǔ)，在項目式學(xué)習(xí)理念之下我們可以此為教學(xué)設(shè)計活動內(nèi)容，從而引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會欣賞詩歌，創(chuàng)作詩歌。

三、以語文真實(shí)情境入項，凸顯學(xué)生主體

項目式教學(xué)需要引領(lǐng)學(xué)生入項。什么是入項，入項是帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入到問題情境中。我們現(xiàn)在所探索的諸多項目式教學(xué)的入項課，大多類似于我們傳統(tǒng)課堂的導(dǎo)入，顯得倉促而虛假，不能很好地引生入境，產(chǎn)生強(qiáng)烈的驅(qū)動效應(yīng)。好的入項有以下三個方面的特征：入項要讓學(xué)生產(chǎn)生解決這個驅(qū)動性問題的強(qiáng)烈意愿，入項要讓學(xué)生有探索空間，充分暴露他們對項目及其解決過程的理解，入項要讓學(xué)生產(chǎn)生與個人相關(guān)的聯(lián)系感，情境的創(chuàng)設(shè)須要注意真實(shí)性，與學(xué)生的日常生活經(jīng)驗密切相關(guān)。[4]意即入項要選擇與學(xué)生有關(guān)的，甚至是學(xué)生動手體驗或在生活中可以感受到的活動，使學(xué)生內(nèi)心產(chǎn)生強(qiáng)烈的探索欲望與求知熱情。比如新聞采訪人，可以借用本校名師作為訪問對象，將名師請進(jìn)課堂，讓學(xué)生站在追星的角度與站在媒體人角度來訪問，借此了解作為新聞采訪人的準(zhǔn)備與訪談設(shè)計。

項目式學(xué)習(xí)是以真實(shí)的問題或情境開始進(jìn)入學(xué)習(xí)?！罢鎸?shí)性，是項目式學(xué)習(xí)的本源特征，它使項目式學(xué)習(xí)緊密地聯(lián)系了知識與社會，為學(xué)生適應(yīng)未來的社會生活打下了良好的知識基礎(chǔ)?！盵5]真實(shí)的問題或情境能促發(fā)學(xué)生主動探究與尋求問題的解決辦法，因此它有效地調(diào)動了學(xué)生探究的意識與熱情，與現(xiàn)實(shí)生活密切相關(guān)，因而為學(xué)生對未來生活的適應(yīng)架接了橋梁。

項目式教學(xué)中的合作探究與一節(jié)課教師要求學(xué)生合作探究有所不同，它要求學(xué)生一起共同探討的時間長，帶有專業(yè)團(tuán)隊研究、探究討論的色彩，應(yīng)兼顧到每個學(xué)生在小組合作探究中智力值貢獻(xiàn)的問題，確保每個學(xué)生實(shí)質(zhì)性的參與，同時貢獻(xiàn)自己的知識研究成果，從而形成不斷地碰撞與交流，為項目作品的完成提高思想交流的深度與廣度。

四、任務(wù)活動設(shè)計聯(lián)環(huán)，支架助推探討

項目式教學(xué)是由多個活動情境任務(wù)組成，各活動情境任務(wù)都是以完成此次項目為目標(biāo)，學(xué)生須在連續(xù)解決問題的過程中去獲得知識與技能，得到思維提升。正如“研究一個大報館如能明白新聞、收集、排印、送交種種方法，則一切大都市辦理報紙的計劃書與觀念都有了。研究一個大商店，則一切商店所實(shí)用的觀念都有了”[6]，學(xué)生面對項目就像面對復(fù)雜多變的生活環(huán)境，在這個生活環(huán)境里有多個連貫的問題須待解決。

那么，是不是各活動之間可以彼此各唱山歌呢。從項目的完成來看，各活動之間應(yīng)該是有著緊密關(guān)聯(lián)的，前一活動應(yīng)該是后一活動的開啟，后一活動是前一活動的深化，一步步推進(jìn)項目的最終完成。從項目的完成度上看，情境活動之間也應(yīng)該是相互連續(xù)的，“各種不同的情境一個跟著一個相繼地發(fā)生。但是，因為有了連貫性原則，可以使先前情境中的某些東西傳遞到以后的情境中去。當(dāng)個人從一種情境走到另一種情境時，他的世界、他的環(huán)境或者擴(kuò)大了，或者縮小了。他并不認(rèn)為自己是生活在另一個世界中，而是處在同一個世界的不同部分或不同方面。他在一種情境中所學(xué)到的知識和技能，可以變?yōu)橛行У乩斫夂吞幚砗髞淼那榫车墓ぞ摺?。[7]比如“排演話劇”項目，分別可以設(shè)置幾個任務(wù)，“任務(wù)一，呈現(xiàn)真實(shí)情境，學(xué)校舉辦排演話劇活動，呈現(xiàn)歷屆話劇節(jié)的演出情況，探討演出所要涉及的前期準(zhǔn)備，推出《雷雨》演出的任務(wù)布置?！薄叭蝿?wù)二，閱讀《雷雨》全劇，理清人物關(guān)系，分小組概述劇目情節(jié)?！薄叭蝿?wù)三，精讀課文，分組探究，結(jié)合矛盾沖突、人物臺詞、人物情感、人物形象等多個核心概念進(jìn)行探討。”“任務(wù)四，觀看《雷雨》話劇視頻，深究話劇人物語言，怎樣才能演出人物的個性?！薄叭蝿?wù)五，分成劇組，每組設(shè)置導(dǎo)演、演員，共同排演話劇，并錄像分析。”這里共有五項任務(wù)，每一項任務(wù)都是為下一項任務(wù)搭建平臺，最終指向表演作品，從而經(jīng)歷了一次完整感知戲劇世界并解決相關(guān)任務(wù)的過程。

五、雙向評價反饋，落實(shí)語文核心素養(yǎng)

任何一種教學(xué)方式的實(shí)施，都需要有教學(xué)的反饋。教學(xué)效果到底如何，教學(xué)評價能提供反饋信息。項目式教學(xué)最終指向產(chǎn)品實(shí)現(xiàn)，產(chǎn)品是終結(jié)性評價內(nèi)容。如思維導(dǎo)圖、小報、小論文、表演、采訪視頻等，都是項目式教學(xué)最終完成的評價內(nèi)容。在實(shí)施項目式教學(xué)中，終結(jié)性的評價看到得，也比較容易執(zhí)行。但教學(xué)自然不能忽視在參與過程中學(xué)生狀態(tài)、參與程度以及參與表現(xiàn)等多方面的評價，這一重視過程性的形成性評價更能有效反饋項目實(shí)施的有效性與學(xué)生成長值。“形成性評價為修改和改進(jìn)教學(xué)材料提供數(shù)據(jù)”“它的目的是修改教學(xué)，以便使教學(xué)對最大量的學(xué)生盡可能有效”“沒有形成性評價的教學(xué)設(shè)計是不完整的”[8]。

終結(jié)性評價有產(chǎn)品結(jié)果作依據(jù)，而學(xué)習(xí)過程評價則難在對過程的督促與記錄。那么有什么方法手段來加強(qiáng)形成性評價呢。質(zhì)性評價手段大多適用于學(xué)習(xí)過程的評價，此評價手段通過活動觀察、自由交談等來描述學(xué)生的強(qiáng)項與不足，記載學(xué)生的疑問，記錄學(xué)生學(xué)習(xí)過程和成長軌跡?！斑@種評價方式著力于收集顯示某一學(xué)習(xí)領(lǐng)域里學(xué)習(xí)者的努力與進(jìn)步的作品，調(diào)查每一個學(xué)習(xí)者獲得的經(jīng)驗，及其疑問和興趣，探究各個時段的學(xué)習(xí)過程，通過編制成‘成長檔案’，來把握每一個學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)軌跡。”[9]可見質(zhì)性評價著重于收集學(xué)生在解決問題過程中的事實(shí)性材料作為依據(jù)。

在項目參與程度上，首先學(xué)生對自己作出理性評價，而共同完成項目內(nèi)容的同伴應(yīng)給予本組成員實(shí)時評價，教師在監(jiān)測項目推進(jìn)過程中也應(yīng)及時給予各成員實(shí)時評價，以及時促進(jìn)學(xué)生參與的力度與深度。在每一活動結(jié)束，教師與學(xué)生都應(yīng)做相應(yīng)的小結(jié)，以改進(jìn)研究方案。項目實(shí)施不是空形式，不是只關(guān)注最終產(chǎn)品，而是引領(lǐng)學(xué)生在參與和創(chuàng)造的過程中習(xí)得知識與技能，并得到思維能力的鍛煉。合作有序、深度交流、智慧在線的探究過程一定會呈現(xiàn)優(yōu)化的學(xué)習(xí)成果。