語用學視野下《雷雨》文本解讀與教學探索

楊瑩

語言建構(gòu)與運用是語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是語文教學的根基，忽視語言實踐活動，學生的語文核心素養(yǎng)將無處談起。語用學也叫語言實用學，是研究語言運用及其規(guī)律的學科。話語、合作原則和禮貌原則、語境都是語用學的重要組成部分，其中，話語是語用的基本單位，合作原則和禮貌原則是語用學的重要原則，語境是語言建構(gòu)與運用得以順利進行的重要條件。戲劇屬于代言體，作家往往通過戲劇臺詞塑造人物形象、揭露人物心理、制造戲劇沖突、推動戲劇情節(jié)，從而折射出作家對社會現(xiàn)實的獨到理解和對人生的深切關(guān)懷。在語用學視角下開展《雷雨》教學，就是教師通過戲劇臺詞（話語）聚焦話語的形式與意義，引導(dǎo)學生品味戲劇語言的動作化和個性化，借助合作原則與語用原則，引導(dǎo)學生欣賞劇作設(shè)計沖突藝術(shù)手法，結(jié)合語境，品味作品的悲劇意蘊，激發(fā)學生的悲憫情懷。

一、聚焦話語，分析人物形象

話語是語用教學的基本單位。凡是能夠表達完整語意，完成交際任務(wù)需要的語言片段都是話語。言為心聲，教師可以引導(dǎo)學生關(guān)注話語的不同形式，聚焦話語的語用意義，把握其個性化、動作化特征，來分析人物形象，洞察人物心理。

關(guān)注話語形式，分析人物形象。從語用角度來看，話語形式大致可以分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句四種。不同的句式對應(yīng)不同的語調(diào)，表達出不同的語用意義。疑問句、祈使句和感嘆句較陳述句情感更為強烈，教師可以引導(dǎo)學生找出這三類話語形式，揣摩、復(fù)現(xiàn)其語氣語調(diào)，辨析不同話語句式的情感色彩及隱含的主觀情感態(tài)度，進而分析人物的形象特征。感嘆句情感較為強烈，可表示快樂、驚訝、悲傷、憤怒、厭惡、恐懼等感情。例如，魯侍萍在與周樸園相認時，不由想起三十多年前兩人的情感糾紛和生死糾葛，“命！不公平的命指使我來的?！薄澳愦蟾乓呀?jīng)忘了你做過的事了！”“我悶了三十多年了！”這三處感嘆句都帶有憤怒、厭惡的情感色彩，表現(xiàn)出魯侍萍對過去悲慘遭遇的控訴，凸顯其悲情堅韌、歸命于天、安守本分的形象特征?！澳?？三十多年我一個人都過了，現(xiàn)在我反而要你的錢？”反詰句是疑問句中特殊的類型，具有強調(diào)的語用意義，含有某種肯定或否定的傾向。兩處問句語調(diào)上揚、語氣堅決，體現(xiàn)侍萍善良剛毅的特征，應(yīng)該讀出諷刺，憤懣感情。周樸園的話語中有大量祈使句和疑問句，祈使句主要體現(xiàn)在他與周沖、周萍的對話中，如“你站在這兒！”“你少多嘴，出去！”“下去！”“不要打人”。此處周樸園的話語中主要是否定形式的祈使句，要求聽話人不做什么，態(tài)度專制強硬，帶著命令口吻，展現(xiàn)出一個蠻橫剛愎的封建家長形象。在他和侍萍的對話中，有較多的疑問句式，如當他知道站在他面前的就是侍萍時，他嚴厲地問到：“你來干什么？”“誰指使你來的？”這兩處問句將他的冷酷無情、精明算計的一面暴露得淋漓盡致。

聚焦語用意義，剖析人物心理。話語有靜態(tài)和動態(tài)之分，靜態(tài)話語意義是句子組成要素詞匯義和語法義的總和，即字面意義（理性意義）。而動態(tài)話語不僅含有具體的理性意義，還常帶上了一些附加意義，即語用意義。動態(tài)話語在戲劇中通常是指潛臺詞，在語用教學中，不能只局限于話語理性意義的分析，更應(yīng)對話語做動態(tài)的分析，才能理解話語的深刻內(nèi)容，挖掘人物潛在的心理復(fù)雜性，從而更深入地分析人物形象。

話語的突現(xiàn)義語用義也是語用意義的一種類型。突現(xiàn)語用義是指可以產(chǎn)生教好表達效果的種種修辭方式，通過詞、結(jié)構(gòu)、句式方面的突現(xiàn)形式來突出強調(diào)意義。“反復(fù)”突現(xiàn)語用意義是突現(xiàn)語用義的重要類型之一，指某些字、詞、句連續(xù)或者間隔性出現(xiàn)，帶有突出強調(diào)等語用意義，在《雷雨》中有多處體現(xiàn)。教師應(yīng)引導(dǎo)學生從文中圈點勾畫“反復(fù)”突現(xiàn)語用義，或則畫高頻詞匯云，思考說話者的主觀態(tài)度和內(nèi)心波瀾，以更好挖掘人物潛在的心理復(fù)雜性。例如，在周樸園話語中，“哦”字和“好”字出現(xiàn)的頻率最高，“哦”出現(xiàn)了十一次，“好”出現(xiàn)了七次，這些詞都帶上了明顯的語用意義，需要教師引導(dǎo)學生在把握理性意義的基礎(chǔ)上借助聯(lián)想、想象去分析反復(fù)突現(xiàn)意義下人物的心理活動，辨析這些“哦”字和“好”字中隱藏的不同情緒態(tài)度、內(nèi)心波瀾。值得注意的是，“哦”這個嘆詞比較特殊，讀音有第二聲和第四聲之分，讀第二聲時，表示有所懷疑、驚奇、疑問等意義，第四聲時，表示贊美、領(lǐng)悟醒悟、應(yīng)答等語用意義。在教學中應(yīng)引導(dǎo)學生分辨、復(fù)現(xiàn)“哦”這個嘆詞的不同語氣語調(diào)，挖掘其中蘊含的潛臺詞，畫出周樸園心理變化曲線圖或者表情包，以更好地把握周樸園這個復(fù)雜的人物形象和心理。比如在侍萍以一個旁觀者的角度敘述了自己的悲慘遭遇時，周樸園坐立不安，對她的身份有所懷疑，忽然立起問她是誰，侍萍直言是四鳳的媽后，周樸園回應(yīng)了一個“哦”字，此處應(yīng)讀第四聲，應(yīng)應(yīng)答的意義，傳達其如釋重負的心理?！昂谩弊种挥幸环N讀音，但是意義并不完全相同。比如“好得很，那么一切路費、用費，都歸我擔負?！焙汀昂茫赐纯炜斓?，要多少錢?！钡谝惶帯昂谩边@是在周樸園得知侍萍大后天將帶著侍萍離開此地后說出的，認為侍萍離開了，他的一切丑惡的往事將不會被公之于眾，他的名譽地位不會受到任何影響，“好”字有一種竊喜，如釋重負的語用意義。而第二處“好”，是他以為侍萍想利用以前的關(guān)系敲詐勒索他，“好”應(yīng)讀出冷酷無情，獨斷蠻橫的感覺。

除了辭格突現(xiàn)義之外還需重點關(guān)注結(jié)構(gòu)突現(xiàn)義，一般來說，遣詞造句需要遵循一定的規(guī)則，如果存在一定程度的偏移，往往是與說寫者的情感傾向和心理意圖聯(lián)系緊密相關(guān)?！独子辍分兄軜銏@、侍萍、魯大海的臺詞中都存在停頓突現(xiàn)義，因此，在戲劇教學中，教師要有意識地引導(dǎo)學生關(guān)注結(jié)構(gòu)突現(xiàn)中的停頓突現(xiàn)，由停頓符號定位相關(guān)語句，把握人物內(nèi)心世界。如在周樸園詫異侍萍對襯衫私密信息了解得如此清楚，心里已經(jīng)猜到了她是誰，徐徐立起，說道“哦，你，你，你是——”此句中長短停頓皆俱，短停頓折射出他難以置信的詫異，心心念念的侍萍“死而復(fù)生”站在自己面前，長停頓表現(xiàn)他心存僥幸，想聽對方親口確認，又帶有不愿相認的心理，表現(xiàn)出周樸園冷酷虛偽的一面。

二、借助原則，鑒賞戲劇沖突

沒有沖突就沒有戲劇，創(chuàng)作劇本必須展示沖突，閱讀劇本必須把握沖突。把握了戲劇沖突，也就牽住了全劇的“牛鼻子”。欣賞劇作家設(shè)計沖突、安排情節(jié)的藝術(shù)手法也是戲劇教學要點，禮貌原則是語用學的重要原則，借助禮貌原則，能夠更好地把握戲劇沖突。

依托禮貌原則，把握戲劇沖突。為了取得最佳交際效果，利奇提出了禮貌原則，包含以下六條準則，即得體準則（盡量減少表達有損他人利益的觀點）、慷慨準則（盡量減少表達利己的觀點）、贊譽準則（盡量少貶責他人）、謙虛準則（盡量減少對自己的贊揚）、一致準則（盡量少表達與他人意見分歧的觀點）、同情準則（盡量減少表達與他人感情對立的觀點）。但是在戲劇話語中，會經(jīng)常有意無意地違反禮貌原則，這樣便不可避免地激起矛盾，引發(fā)沖突。

禮貌原則是分析戲劇沖突重要抓手，教師可以設(shè)置驅(qū)動性任務(wù)，在教學中可以先請同學們找出并討論哪些話語違背了禮貌原則，又是如何體現(xiàn)戲劇沖突的？可以提供具體例子搭建學習支架。如在《雷雨》中，一開始魯侍萍稱呼周樸園為老爺，低眉順眼，采用了禮貌原則和一致原則，使得對話得以繼續(xù)展開。到周樸園開始含糊其辭打聽侍萍，說其是“梅家的一個年輕小姐，很賢惠，也很規(guī)矩。”侍萍終于按捺不住心中的委屈與憤怒，駁斥周樸園，“可是她不是小姐，她也不賢惠，并且聽說是不大規(guī)矩的。”顯然是違反了同意原則，針對性地駁倒了周樸園的話語，并且將自己三十多年來的悲慘遭遇巧妙敘述，使人物矛盾沖突趨于激烈。在周樸園得知眼前人就是自己心心念念的侍萍，馬上變得冷酷無情，侍萍也認清了他的面目，不再對他抱有任何幻想，兩個人語言上的沖突愈發(fā)激烈。如周樸園認為侍萍是和別人合伙借舊事來敲詐勒索他的，馬上從溫情款款變成冷酷無情，“你來干什么？”“誰指使你來的？”“三十年功夫你還是找到這兒來了?！薄拔铱催^去的事不必再提起來吧”很多話語違反了贊譽準則、一致準則和同情準則。聽出他的話外之意，侍萍積壓已久的悲痛、憤怒徹底爆發(fā)，“不是我要來的。”“命！不公平的命指使我來的。”“我沒有找你，我沒有找你，我以為你早死了?！薄拔乙?，我要提，我悶了30 年了?！痹谘哉Z的攻擊反擊中加劇了戲劇沖突。在《雷雨》中這樣的例子非常常見，可引導(dǎo)學生以禮貌原則為抓手分析戲劇主要人物之間的沖突。

此外，出于禮貌原則，稱謂語的選擇要符合人物身份，表現(xiàn)對對方的尊重。但隨著人物之間關(guān)系的變化，稱謂語并非一成不變。因此，可以從稱呼語這個角度來分析人物間的關(guān)系，關(guān)注其對禮貌原則的違背，從而把握戲劇沖突。首先，引導(dǎo)學生梳理文章中稱謂語變化。通過品讀文本，不難發(fā)現(xiàn)，人物的稱謂有以下變化。如，周樸園對魯侍萍的稱謂變化由梅家的一個年輕姑娘——侍萍——親戚——侍萍——你；魯侍萍對周樸園的稱謂變化：老爺——樸園——你；魯大海對周樸園的稱謂變化：董事長——您——你——你們——你們這些不要臉的董事長——姓周的——強盜；周樸園對魯大海的稱謂變化：你——傻小子——魯大?！恪氵@種混賬東西。其次，教師需要引導(dǎo)學生著重分析稱謂語變化的原因。比如魯大海對周樸園的稱謂變化。作為工人代表去找周樸園談判，一開始稱其為董事長、您是符合雙方關(guān)系和禮貌原則的，有利于談判；但是開始交談后，魯大海馬上發(fā)現(xiàn)周樸園裝聾作啞，故弄玄虛，答非所問，轉(zhuǎn)換話題，對話非常不順暢，心生不滿，兩人矛盾開始醞釀，于是轉(zhuǎn)“您”為“你”就自然而然了；隨著談話深入，發(fā)現(xiàn)三個代表被周樸園買通，厭惡他卑鄙的手段，“你們這些不要臉的董事長”凸顯了兩個陣營之間的矛盾升級；在被周樸園開除后，他更是徹底憤懣不平，痛恨這群壓榨勞動者的黑心資本家，抖出周樸園以前的丑事，咒罵他發(fā)的是絕子絕孫的昧心財，一句強盜預(yù)示著勞資沖突到達了頂點。

三、結(jié)合語境，品味悲劇意蘊

悲劇的基本成分之一就是能喚起我們的驚奇感和贊美心情的英雄氣魄。我們雖然為悲劇人物的不幸遭遇感到惋惜，卻又贊美他的力量和堅毅。在某種程度上說，悲劇人物身上展現(xiàn)出來的力量和堅毅就是其價值閃光點。越能充分挖掘人物身上的價值、人格魅力，越能感受到價值幻滅時所產(chǎn)生的傷感，從而體會作品的悲劇意蘊。

勾連文本，發(fā)掘價值所在。在《雷雨》教學中，可以引導(dǎo)學生勾連上下文語境，從主要人物入手，小組合作交流，捕捉人物的言行，批注自己感觸最深的片段，尋找人物身上的價值。比如在尋找侍萍身上的閃光點時，可從“你不要怕，你以為我會用這種關(guān)系來敲詐你嗎？你放心，我不會的?！薄叭嗄晡乙粋€人都過了，現(xiàn)在我反而要你的錢？”中體會到她堅毅勤勞、正直善良的一面。值得注意的是，侍萍這個人物是立體多元的，前面一直默默忍受，把自己的不幸歸結(jié)于命運，而在相認之后，面對周樸園的冷酷無情，她也不再容忍，而是控訴自己的遭遇，揭露周樸園想要用錢彌補的冷酷虛偽。此處可以引導(dǎo)學生關(guān)注稱呼語，從老爺——樸園——你，由相認前的恭敬周旋——相認那一刻的溫情——看穿對方冷酷后的決絕，體會這個女性形象身上的反抗精神，尤其是在周樸園想著拿錢去補償侍萍時，她在生活窘迫的情況下，毫不猶豫撕毀支票，她的反抗達到了頂點，這也是對自身人格尊嚴及精神自由的捍衛(wèi)，這種反抗精神是人物身上最寶貴的價值，是最令人感動和震撼人心的地方。她一面承受著命運的無常和捉弄，一面為了逃脫命運的安排，擔心她的女兒和她一樣不幸，選擇帶四鳳離開，顯示了她的自主、自決的品質(zhì)，這也是反抗精神的體現(xiàn)。除了侍萍外，四鳳、周樸園、周萍、繁漪、周沖身上都具備抗爭精神，一個具有抗爭精神的人比一個逆來順受的人更具有審美意義。教師應(yīng)引導(dǎo)學生閱讀《雷雨》全劇，勾連全文，結(jié)合上下文語境，辯證看待戲劇人物，發(fā)現(xiàn)人物的閃光點。

追根溯源，品味悲劇意蘊。命運是悲劇意象世界的意蘊的核心。當作為個體的人所不能支配的力量（命運）所造成的災(zāi)難卻要由他來承擔責任，這就構(gòu)成了悲劇。從這個角度來說《雷雨》是一部真正的命運悲劇，包含著豐富的悲劇意蘊?？梢砸龑?dǎo)學生從命運悲劇的角度加以分析。比如命運對人的捉弄、對人物的毀滅、所有有價值事物的幻滅等等。通過價值的毀滅，學生能夠感知命運的無常、人力的渺小，憐憫、同情悲劇人物的遭遇。更重要的是，教師更需要引導(dǎo)學生關(guān)注人的自決與反抗，勇敢與堅毅，贊嘆和欣賞人物身上艱苦的努力和應(yīng)有的反抗，認識到人之為人的崇高，從中得到鼓舞，正視生活中的偶然性與必然性，勇敢面對生活，學會堅強，學會忍受。

為了更好地引導(dǎo)學生理解悲劇意蘊，激發(fā)悲憫情懷，教師還需要帶領(lǐng)學生結(jié)合語境剖析悲劇產(chǎn)生的原因。語境可以分為語言語境和非語言語境，非語言環(huán)境又可分為自然環(huán)境和社會環(huán)境等等，通過非語言語境可以把握文本的歷史背景，洞悉悲劇產(chǎn)生的根源。劇情在雷雨中展開也在雷雨中結(jié)束，氣悶郁熱、轟轟雷鳴，陰沉恐怖這是故事發(fā)生的自然環(huán)境，隨著劇情的展開，自然雷雨也愈發(fā)猛烈恐怖，在此處，引導(dǎo)學生思考雷雨這個非語言語境的象征意義與作用，能更全面理解悲劇意蘊。此外，作者以1925 年左右的半殖民地半封建社會為背景，人物的悲劇命運離不開社會環(huán)境。階級門第觀念、封建倫理道德、父權(quán)文化統(tǒng)治、男尊女卑思想都是封建舊社會的產(chǎn)物，在封建的舊社會，僅憑個人卑弱的力量根本無法與時代潮流相抗衡，所以周樸園還是迫于家族壓力，拋棄了侍萍，間接性引發(fā)了后面一系列悲劇，他自身也淪為封建家長制的代表，在他的控制下，蘩漪變得空虛陰鷙與周萍亂倫，最終劇中人物都沒有掙脫封建專制制度的牢籠和枷鎖，被黑暗、窒息的封建社會所吞噬。在理解了文章的悲劇意蘊后，可以組織學生撰寫舞臺提示，揣摩人物心理，復(fù)現(xiàn)語氣語調(diào)，表演劇本，深化語用體驗。

在語用學理論的指導(dǎo)下解讀戲劇、開展戲劇教學，為全面分析人物形象、鑒賞戲劇沖突、品味悲劇意蘊提供了理論依據(jù)。在教學實踐中，教師應(yīng)切實做到語用學理論與戲劇教學的深度融合，實現(xiàn)戲劇教學回歸到語言文字運用這一語文課程的根本目的。