基于文本召喚結(jié)構(gòu)的高中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)策略

汪慧珍

德國(guó)接受美學(xué)代表人物伊瑟爾提出了文本召喚結(jié)構(gòu)的重要概念。該概念下，文學(xué)文本自身存在著諸多不確定性和意義空白、具有開(kāi)放性和建構(gòu)性，它召喚著讀者參與文本意義的構(gòu)建，讓讀者能夠通過(guò)自我的生活經(jīng)歷和閱讀經(jīng)驗(yàn)去填補(bǔ)文本意義，從而多方位、深層次地去開(kāi)拓文本內(nèi)涵，對(duì)文本進(jìn)行再創(chuàng)造。

文本召喚結(jié)構(gòu)下，讀者作為閱讀主體的地位進(jìn)一步提升，作者創(chuàng)造的文學(xué)文本經(jīng)讀者閱讀參與的再創(chuàng)造共同構(gòu)成了新的文本價(jià)值。這樣一種讀者主體參與解構(gòu)、建構(gòu)文本意義的過(guò)程應(yīng)用到語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，是一種學(xué)生高階思維參與的深度學(xué)習(xí)的過(guò)程。

一、關(guān)注文本縫隙，填補(bǔ)文本空白

文學(xué)文本本身存在一定的疏漏處、矛盾處、反常處、空白處，這就是文本的縫隙。文本縫隙即屬于文學(xué)作品中具有召喚意義的因素。這些由作者制造的文本縫隙恰恰給予了讀者探究、批判、填補(bǔ)、再創(chuàng)造的可能性。在閱讀教學(xué)中，一定要教授學(xué)生尋找文本縫隙的方法，激發(fā)學(xué)生探究文本縫隙的興趣，讓學(xué)生于找尋和探究中深度參與到閱讀之中，進(jìn)行文本的細(xì)讀。

以《荷塘月色》為例。長(zhǎng)期以來(lái)老師教學(xué)和學(xué)生閱讀的重點(diǎn)都在“荷塘”與“月色”的景物描寫中，重點(diǎn)學(xué)習(xí)作者如何寫景，尤其對(duì)比喻和通感分析得細(xì)致入微?？煽v使我們把景物掰開(kāi)了、揉碎了去賞析，終究還是要回到“情”中去的?！斑@幾天心里破不寧?kù)o”的情緒帶作者漫步荷塘盡享月色，但師生都容易忽略甚至全然忘記的是：文章首尾兩段出現(xiàn)的“門”。兩處“門”的出現(xiàn)雖是輕描淡寫，但卻是我們解讀作者情感的鑰匙和聯(lián)結(jié)景情關(guān)系的橋梁。這就是一處文本縫隙，只言片語(yǔ)的“門”看似與“荷塘”相割裂，與“月色”不和諧，但它恰是“荷塘月色”的來(lái)處與歸處?！皫祥T出去”“輕輕地推門進(jìn)去”，一“出”一“進(jìn)”間的天地才是“荷塘月色”，是作者追尋的短暫的寧?kù)o。由此我們可以進(jìn)一步進(jìn)行空白的填補(bǔ)：“進(jìn)門”之后，作者心境如何？這一晚的“荷塘月色”于作者有何作用？

又如《赤壁賦》中，“于是飲酒樂(lè)甚，扣舷而歌之?！贝颂帲骺徒詷?lè)，扣舷而歌，而所歌之詞卻是“渺渺兮予懷，望美人兮天一方?！备杪暿乔楦兄苯拥谋磉_(dá)，“情動(dòng)于中而形于言，言之不足，故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之?！庇钁衙烀?，“美人”在天一方，這是“樂(lè)”嗎？這一處歌詞含義的準(zhǔn)確理解是我們理解文章由“樂(lè)”轉(zhuǎn)“悲”的關(guān)鍵。很多學(xué)生認(rèn)為“悲”是從洞簫聲開(kāi)始，未能察覺(jué)歌聲中有“悲”所在，就是因?yàn)槲茨馨l(fā)現(xiàn)這句歌詞作為文本縫隙于前文情境的矛盾處：良辰美景賞心樂(lè)事自然是和諧統(tǒng)一的，而“望美人兮天一方”顯然并非“樂(lè)事”。學(xué)生若能再賞析“美人”之內(nèi)涵，則更能把握“倚歌而和之”的洞簫聲之“悲”恰是因?yàn)槠洹耙懈瓒汀?，有“唱（歌）”才有“和”，歌悲簫悲，一唱一和?/p>

文本縫隙召喚著文本內(nèi)部的構(gòu)成要素。學(xué)生在閱讀時(shí)，借助文本縫隙的“裂痕”可以直達(dá)文本的“肌理”。通過(guò)找尋、思考，觀照文本縫隙于文本整體語(yǔ)境之中的含義與作用；通過(guò)探究、論證，評(píng)價(jià)文本縫隙于作者情感表達(dá)中的奧妙與精巧；通過(guò)聯(lián)想、再創(chuàng)造，填補(bǔ)文本縫隙于作品審美價(jià)值開(kāi)拓上的視域與意義。讓學(xué)生于閱讀行為發(fā)生中實(shí)現(xiàn)文本召喚結(jié)構(gòu)的向前、向深推移，讓文本細(xì)讀與深度學(xué)習(xí)落到實(shí)處，而非割裂式地處理文本、淺表化地閱讀作品。

二、提高主體參與度，建構(gòu)開(kāi)放的文本群

文本召喚結(jié)構(gòu)下，作品的價(jià)值是通過(guò)讀者參與的達(dá)成的，讀者和文本之間不是簡(jiǎn)單的主客之間二元對(duì)立的關(guān)系，而是相與為一的創(chuàng)造過(guò)程。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，讀者即師生可以基于已有的閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)歷、文化認(rèn)知等因素，通過(guò)聯(lián)想和想象構(gòu)建以所讀文本為中心“1”、以相關(guān)文本為“X”的“1+X”文本群。

以陸游《書憤》為例。是一首七言律詩(shī)，其“憤”沉郁而充斥全詩(shī)。如何才能于四聯(lián)詩(shī)中深刻地理解詩(shī)人之“憤”，需要教師引導(dǎo)學(xué)生喚醒已有知識(shí)儲(chǔ)備、召喚相關(guān)作家作品。憶初中所學(xué)《示兒》“王師北定中原日，家祭無(wú)忘告乃翁”以解詩(shī)人“北望中原”之夙愿，引《十一月四日風(fēng)雨大作》“夜闌臥聽(tīng)風(fēng)吹雨，鐵馬冰河入夢(mèng)來(lái)”以解“塞上長(zhǎng)城空自許”“空”之無(wú)奈、悲憤，引諸葛亮《出師表》“今南方已定，兵甲已足，當(dāng)獎(jiǎng)帥三軍，北定中原……還于舊都”以解“出師一表”典故之深意，再引其他南宋詞人如岳飛、辛棄疾等同樣抒發(fā)抗金受阻、北伐無(wú)望、朝廷偏安、壯志難酬之情感的詞作，則陸游之“憤”迎刃而解。且可推而廣之，陸游之“憤”乃所有南宋士人共有之“憤”，也是國(guó)土淪喪、國(guó)運(yùn)衰頹時(shí)所有志士仁人之“憤”。

學(xué)生由溫故而知新，就是其作為閱讀和學(xué)習(xí)主體進(jìn)行文本再創(chuàng)造的過(guò)程。已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的調(diào)動(dòng)擴(kuò)寬了閱讀文本“1”的邊界，讓其擁有更廣闊的審美鑒賞空間；而聯(lián)想和想象帶來(lái)的其他文本內(nèi)容和文化認(rèn)知?jiǎng)t充實(shí)了閱讀文本“1”的內(nèi)涵，讓其具備更深遠(yuǎn)的審美價(jià)值與意義。如此召喚結(jié)構(gòu)下“1+X”文本群的構(gòu)建，本就是知識(shí)運(yùn)用和遷移能力的具化，更是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之審美鑒賞與創(chuàng)造的必然路徑。

新課標(biāo)、新教材、新高考背景之下，教學(xué)考評(píng)的一致性更要求日常閱讀教學(xué)須突出學(xué)生作為學(xué)習(xí)尤其是閱讀主體的地位，高考命題則愈發(fā)重視學(xué)生關(guān)鍵能力的考查。以2022 年全國(guó)高考題為例，題目的留白與設(shè)問(wèn)也凸顯文本召喚結(jié)構(gòu)下學(xué)生主體地位的回歸。新高考I 卷文學(xué)類文本閱讀《江上》本就是節(jié)選自近代作家馮至由歷史故事改寫的小說(shuō)《伍子胥》，由歷史而小說(shuō)，本就需要讀者跳出已有的歷史故事窠臼而對(duì)小說(shuō)進(jìn)行藝術(shù)審美，題目又考查學(xué)生比較“漁夫拒劍”這一故事改寫前后的文學(xué)效果差別?？此平⒃凇督稀愤@作為“1”的文本之上的問(wèn)題，其實(shí)又聯(lián)系了廣為流傳的作為“X”的歷史故事，這樣一個(gè)開(kāi)放性的題目設(shè)置和比較性的情境創(chuàng)造，就需要學(xué)生根據(jù)自己的閱讀習(xí)得和審美趣味于歷史和小說(shuō)兩種不同文本之上進(jìn)行個(gè)性化解讀，而這正是一個(gè)聯(lián)結(jié)、比較、遷移、創(chuàng)造的知識(shí)重構(gòu)過(guò)程。

傳統(tǒng)的講授法往往會(huì)讓作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生主體性缺失，他們往往扮演老師的“配角”，在老師的“一言堂”或精講細(xì)讀之中喪失了作為閱讀主體的參與度和創(chuàng)造性。文本召喚結(jié)構(gòu)要求學(xué)生作為主體真正參與到文本的開(kāi)掘、教材的取舍、教學(xué)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變、閱讀成果的實(shí)時(shí)性、差異性生成等各方面中，真正把課堂變成生本課堂，把文本作為起點(diǎn)“1”，走向探索與習(xí)得更多“X”的廣闊天地。

三、創(chuàng)新師生對(duì)話，達(dá)成動(dòng)態(tài)的教學(xué)生成

文本召喚結(jié)構(gòu)下，讀者被召喚與文本互為主體，相互溝通，參與文本意義的構(gòu)建。這為閱讀教學(xué)提供了新的思路和方法。閱讀本是與文本、與作者、與自身對(duì)話的過(guò)程，而閱讀教學(xué)更是具體的師生與文本分別或共同對(duì)話、師生由文本而進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程。

1.基于師生平等的自由和諧對(duì)話

課堂教學(xué)中師生之間的平等對(duì)話不僅是他們之間狹隘的語(yǔ)言談話，而是對(duì)雙方的傾聽(tīng)，是雙方共同在場(chǎng)、相互吸引、相互包容、共同參與的關(guān)系。平等對(duì)話應(yīng)該是師生之間相互接納與分享，是雙方的交互性和精神的承領(lǐng)。教師不可自恃權(quán)威而把觀點(diǎn)凌于學(xué)生閱讀體驗(yàn)之上。在課堂上，落實(shí)學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)學(xué)生參與到文本閱讀和課堂建構(gòu)中來(lái)，尊重學(xué)生基于其自身的生活閱歷和認(rèn)知水平及文本解讀能力之上的見(jiàn)解與表達(dá)，讓學(xué)生于平等的師生關(guān)系中，勤于閱讀、敢于對(duì)話、勇于表達(dá)。哪怕其見(jiàn)解不夠成熟、不甚全面，也要給予其充分的閱讀和展示交流的機(jī)會(huì)。

“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”告訴我們?cè)谖膶W(xué)文本閱讀的審美世界里，每個(gè)人都有著獨(dú)屬于自己的文本意義創(chuàng)造。在日常教學(xué)中，很多老師過(guò)分重視自己的教授功能而忽略了自己作為一個(gè)課堂對(duì)話者的身份，這就讓灌輸式的講授多于對(duì)話式的交流。讓講授留有空白，供學(xué)生有思維參與及彼此交流的空間，這樣，即便于“無(wú)聲”處也勝“有聲”之時(shí)。

2.指向高階思維的良性互動(dòng)對(duì)話

思維發(fā)展與提升是語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分。核心素養(yǎng)背景下，培養(yǎng)具有高階思維的學(xué)習(xí)者是未來(lái)教育的發(fā)展方向。建構(gòu)主義理論認(rèn)為個(gè)體并非被動(dòng)地接收外界的信息，而是主動(dòng)的、積極的知識(shí)建構(gòu)者。在具體的認(rèn)知情境中，高階思維表現(xiàn)為個(gè)體通過(guò)識(shí)別已有知識(shí)和外部信息之間的聯(lián)系，將背景知識(shí)遷移到新的情境中，解決復(fù)雜環(huán)境中沒(méi)有確定答案的問(wèn)題?；谖谋菊賳窘Y(jié)構(gòu)的閱讀教學(xué)，恰是推動(dòng)高階思維發(fā)展的重要路徑。學(xué)生須在建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)之上把其遷移和運(yùn)用到新情境及新問(wèn)題的解決中。

以《我與地壇》為例。課本學(xué)習(xí)提示中要求學(xué)生“要在閱讀過(guò)程中于作者‘對(duì)話’，形邊便閱讀邊思考的習(xí)慣”。學(xué)生在與作者“對(duì)話”時(shí)，則會(huì)生成諸多新思考、新問(wèn)題。有學(xué)生在讀到“母親的苦難與偉大才在我心中滲透得深徹”時(shí)發(fā)問(wèn)：“是不是所有的兒子都能意識(shí)到母親的苦難與偉大？什么樣的兒子才會(huì)感知到母親的苦難與偉大？”這樣一個(gè)問(wèn)題觸發(fā)了筆者和其他學(xué)生的共同思考。當(dāng)我們把注意力集中在母親身上時(shí)，這一位同學(xué)則關(guān)注了作為敘述主體的兒子。在師生的共同對(duì)話下，我們讀出了一個(gè)同樣苦難與偉大的兒子，也真正明白了學(xué)習(xí)提示中“這篇文章的感人之處”所在。

3.促進(jìn)獨(dú)立思考的創(chuàng)造性建設(shè)性對(duì)話

文本召喚結(jié)構(gòu)本身的開(kāi)放性決定了文本將被多元化解讀、闡釋的命運(yùn)。在閱讀教學(xué)中，教師的預(yù)設(shè)往往是靜態(tài)的、單一的，而學(xué)生的生成卻是動(dòng)態(tài)的、多元的。教師要具備善于發(fā)現(xiàn)生成之美的能力，視學(xué)生為具備獨(dú)立人格與思想的閱讀主體并引導(dǎo)學(xué)生不斷地生成出更多的審美創(chuàng)造。

以《過(guò)秦論》為例，有的學(xué)生對(duì)該文一氣貫注、鋪張揚(yáng)厲的文風(fēng)頗為喜愛(ài)，便一改角度，以六國(guó)為“過(guò)”的對(duì)象對(duì)文章進(jìn)行改編，極盡鋪陳之能事，對(duì)六國(guó)之力大肆渲染，欲得出“六國(guó)之過(guò)”。若“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”是秦之過(guò)，那么，此結(jié)論是否能應(yīng)用在六國(guó)之上？并由此找出蘇洵《六國(guó)論》、蘇軾及蘇轍的《六國(guó)論》及賈誼《過(guò)秦論》中、下篇來(lái)進(jìn)一步找尋答案。在這樣一個(gè)由“一時(shí)興起”而提出的問(wèn)題，學(xué)生在閱讀的擴(kuò)大與深入中，對(duì)“仁義不施而攻守之勢(shì)異也”有了新的闡釋，對(duì)秦和六國(guó)的滅亡原因有了更多元的認(rèn)識(shí)。這種建立在獨(dú)立思考之上的與文本深入的對(duì)話、與評(píng)論家積極的論證，讓整個(gè)課堂的學(xué)習(xí)多了更多具有創(chuàng)造性的生成，所有課堂參與者也都有了超乎個(gè)人閱讀體驗(yàn)的全新感受。

在高中語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，我們必須充分認(rèn)識(shí)到學(xué)生與教材文本的相互關(guān)系，確立學(xué)生的主體性地位，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與到文本對(duì)話中去，在閱讀中深入文本的肌理、填補(bǔ)文本空白、匡正文本疏漏、開(kāi)掘文本邊界，運(yùn)用自己已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)、發(fā)揮聯(lián)想和想象，建構(gòu)起屬于自己獨(dú)有的文本解讀思路和文本意義空間。