語文觀課評教的思維方式

成龍

一般而言，人的行為由其觀念、目的、思維方式等決定，人的行為折射出其觀念、目的、思維方式。因此，意欲優(yōu)化行為，須從清晰目的、提升觀念與思維方式的明確性、科學(xué)性入手；而考察人的行為，也可以從中揭示出行為背后隱藏的觀念、目的與思維方式。人的行為是顯性的，觀念、目的、思維方式是隱性的。根據(jù)人認(rèn)知中的由外在到內(nèi)在、由顯性到隱性的一般規(guī)律，本專欄在之前三篇文章的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)備將研究往前推進(jìn)到語文觀課評教的思維方式這個(gè)層次。

思維方式對于人的思維、行為具有重要的影響。姜錫潤認(rèn)為，思維方式具有總體性的規(guī)范導(dǎo)向與解釋理解功能，規(guī)定著思維的方向，限定著思維的廣度、深度與逼真度。思維方式的質(zhì)量，深刻地影響著人們的視野、行為、結(jié)果。[1]從這個(gè)意義上來說，從研究思維方式的角度入手，是提高語文觀課評教質(zhì)量的必經(jīng)之途。本文擬從界定內(nèi)涵、明確價(jià)值、確立知識(shí)基礎(chǔ)、例談基本的運(yùn)行樣式等方面，對語文觀課評教的思維方式作出具體的闡述。

一、語文觀課評教思維方式的基本內(nèi)涵

“思維方式”由思維+方式的形式構(gòu)成。《現(xiàn)代漢語詞典（第7 版）》對“方式”的解釋是“說話做事所采取的方法和形式”，“思維”的動(dòng)詞義為“進(jìn)行思維活動(dòng)”，并且舉出“思維方式”這個(gè)例子。要更為具體地把握“思維方式”這個(gè)詞的含義，還須理解“思維”的名詞義：在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程。綜合起來看，筆者試圖這樣來理解“思維方式”的含義：思維方式是指人們在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)過程所采取的方法和形式。這個(gè)釋義，突出思維這一認(rèn)識(shí)活動(dòng)的獨(dú)特性——感知表象、形成概念進(jìn)而分析、綜合、判斷、推理。根據(jù)詞語基本含義所把握的“思維方式”的含義，與語文觀課評教活動(dòng)具有很高的契合度。

當(dāng)然，“思維方式”是一個(gè)理論性很強(qiáng)的概念，可歸屬于哲學(xué)研究的范疇。關(guān)于思維方式的含義、本質(zhì)、構(gòu)成要素、特征、類型、運(yùn)行心理機(jī)制等問題，理論研究界的認(rèn)識(shí)多種多樣，在探討語文觀課評教的視域里，本文無需、筆者也無力從哲學(xué)范疇進(jìn)行專業(yè)而艱深的研究。為了有助于語文觀課評教活動(dòng)的探討，本文選取兩種在筆者看來比較有代表性且與本文主題密切相關(guān)的定義。姜錫潤認(rèn)為：思維方式在廣義上是指思維系統(tǒng)諸要素相結(jié)合和運(yùn)用的模式；在狹義上是指以觀念為核心的意向性的活動(dòng)模式，是人們在思維活動(dòng)中用以理解、評價(jià)和選擇客觀對象的基本依據(jù)和原則，是一定群體的人們所共有的思維活動(dòng)的觀念框架。[2]付小連、余嘉元認(rèn)為：思維方式是指在人類社會(huì)發(fā)展的一定階段上，思維主體在先前的實(shí)踐和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上，按照自身特定的知識(shí)、觀念、語言、情感與意志、個(gè)性傾向等，運(yùn)用思維工具去接受、反映、理解、加工客體對象或客體信息的思維活動(dòng)的樣式，并形成文化心理深層結(jié)構(gòu)的“硬核”。[3]

綜合上述基于詞語含義的定義與理論研究界的定義，筆者這樣來界定語文觀課評教思維方式的含義：語文觀課評教思維方式是指觀課評教者依據(jù)自身已有的教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)觀念等知識(shí)、以及由此形成的教育價(jià)值觀念等前提，對語文課堂教學(xué)中的教師教學(xué)理念、教學(xué)語言、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)等對象，進(jìn)行科學(xué)性、有效性的分析、判斷、論證的方法與形式。這一定義有這樣幾個(gè)要點(diǎn)：一是以方法與形式為外在表現(xiàn)，二是強(qiáng)調(diào)觀課評教的前提條件，三是明確評議對象，四是突出評議過程中的分析、判斷與論證。當(dāng)然，對概念進(jìn)行定義是一件非常嚴(yán)謹(jǐn)、困難的事情，筆者期待讀者朋友一起商榷，以更清晰、準(zhǔn)確、科學(xué)地定義語文觀課評教思維方式的含義，為觀課評教活動(dòng)的展開奠定扎實(shí)基礎(chǔ)。

二、語文觀課評教思維方式的價(jià)值

探討事物的價(jià)值，可以首先從其概念入手。前文對思維方式、語文觀課評教思維方式概念含義的追問與清晰化，就已經(jīng)包含了語文觀課評教思維方式價(jià)值的成分了。

感覺、知覺、思維、情緒、意志等是人的心理活動(dòng)的構(gòu)成要素，思維居其一，有其獨(dú)特性，強(qiáng)調(diào)以概念、判斷、推理的形式進(jìn)行。明確思維的這些特性，有助于我們認(rèn)識(shí)語文觀課評教活動(dòng)須展開論述的基本特點(diǎn)。從理論研究角度界定思維方式這一概念的內(nèi)涵，讓我們看到了思維方式運(yùn)行的前提條件，前提不明確、條件不具體，思維方式的運(yùn)行質(zhì)量必將受到不利的影響。具體而言，語文觀課評教思維方式的價(jià)值至少體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

第一，明確前提，確保專業(yè)性，避免空洞化。前提是指在推理上可以推出另一個(gè)判斷來的判斷，如三段論中的大前提、小前提；也指事物發(fā)生或發(fā)展的先決條件。思維方式以思維主體的知識(shí)、觀念、語言、情感與意志、個(gè)性傾向等要素為其前提。思維過程中，如果舍棄前提，那么思維結(jié)果的質(zhì)量將無法得到保證。語文觀課評教這一思維活動(dòng)中的前提，具體包括觀課評教者已有的教育、課程、教學(xué)、學(xué)習(xí)觀念等知識(shí)，以及由此形成的教育價(jià)值觀念等要素，觀課評教者自然擁有這些要素，但如果缺少運(yùn)用的意識(shí)，或者這些要素的質(zhì)量不高甚至是錯(cuò)誤的，那么，觀課評教結(jié)果必然受到不利的影響。這些要素中，知識(shí)要素是基礎(chǔ)，觀課評教者所擁有的、與觀課評教活動(dòng)相關(guān)的知識(shí)越豐富、越科學(xué)、越貼近語文課程與學(xué)科特征，觀課評教者越是有意識(shí)地運(yùn)用這些要素，觀課評教的質(zhì)量就越高。教育價(jià)值觀念是關(guān)鍵，觀課評教者對教育教學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)越正確，就越能夠作出科學(xué)合理的觀課評教。強(qiáng)調(diào)從思維方式的角度明確觀課評教的前提，目的及價(jià)值在于增強(qiáng)觀課評教者自覺運(yùn)用這些前提的意識(shí)，并不斷提升其質(zhì)量，以確保語文觀課評教的專業(yè)性，避免空洞化。

第二，明確對象，確保具體性，避免寬泛化。本專欄系列文章之三《語文觀課評教者的框架要素》一文（《中學(xué)語文》2022 年第34 期）對觀課框架要素作了具體的劃分，此不贅述。前文已述，思維方式具有規(guī)定著思維方向的導(dǎo)向作用，增強(qiáng)思維方式運(yùn)行的意識(shí)，就是不斷促進(jìn)觀課評教者明確對象，聚焦對象，確保觀課評教的具體性，避免寬泛化。

第三，明確特征，確保嚴(yán)謹(jǐn)性，避免隨意化。語文觀課評教需要施教者與觀課評教者調(diào)動(dòng)思維才能展開，或者說觀課評教本身就是一種思維活動(dòng)，因此，必須遵循思維的一般特征，即在表象、概念的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、綜合、判斷、推理等認(rèn)識(shí)活動(dòng)。反觀當(dāng)下語文觀課評教活動(dòng)，信口開河式、泛泛而談式、蜻蜓點(diǎn)水式等現(xiàn)象常常出現(xiàn)，從思維方式的角度剖析其原因，恐怕與觀課評教者忽視了判斷、推理等論證要求有很大的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)思維方式運(yùn)行的意識(shí)，就是要遵循思維須以概念、判斷、推理為形式的要求，讓觀課評教活動(dòng)更嚴(yán)謹(jǐn)，更符合邏輯，避免隨意化。

三、語文觀課評教思維方式運(yùn)行的知識(shí)基礎(chǔ)

前文內(nèi)容，基本上是從靜態(tài)的角度闡述語文觀課評教思維方式的相關(guān)內(nèi)容，回答的是“是什么”“為什么”的問題，從知識(shí)分類角度來看，屬于陳述性知識(shí)部分。接下來，筆者將從動(dòng)態(tài)的角度闡述語文觀課評教思維方式的內(nèi)容，回答“怎么做”的問題，從知識(shí)分類角度來看，屬于程序性知識(shí)部分。

知識(shí)是人類在社會(huì)實(shí)踐中所獲得的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和，是人類認(rèn)識(shí)世界、改造世界的結(jié)果與基礎(chǔ)。知識(shí)也是思維方式得以形成與運(yùn)行的基礎(chǔ)性要素。語文觀課評教思維方式運(yùn)行知識(shí)基礎(chǔ)的具體要素，可參考本專欄系列文章之三《語文觀課評教者的框架要素》一文（《中學(xué)語文》2022 年第34 期）中的“理論框架要素”與“知識(shí)框架要素”兩個(gè)部分的內(nèi)容。為了更契合思維的特點(diǎn)，本著不可少、緊密關(guān)聯(lián)、相對易于運(yùn)用的原則，本文提出新增加三種理論知識(shí)以進(jìn)一步提升語文觀課評教的質(zhì)量，這三種理論是哲學(xué)思維理論、邏輯理論、“元知識(shí)”理論。

哲學(xué)是關(guān)于自然界、社會(huì)和人類思維及其發(fā)展的最一般規(guī)律的學(xué)問。哲學(xué)強(qiáng)調(diào)對事物展開尋根究底的思索、追問、質(zhì)疑，力圖獲得對事物本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)。哲學(xué)思維強(qiáng)調(diào)運(yùn)用哲學(xué)的方式對事物加以思考，李德順、崔唯航認(rèn)為哲學(xué)思維具有“抽象性”“批判性”“反思性”三大特性。哲學(xué)的抽象性，指“力求在對對象的總和意義上把握其本質(zhì)”；哲學(xué)的批判性，體現(xiàn)的是“揚(yáng)棄”，一個(gè)“持續(xù)否定—肯定—否定的不斷過程”，“追問與澄清前提，是哲學(xué)批判最重要的方法”；哲學(xué)的反思性，要求“批判的矛頭不僅僅是‘對外’的，即針對一切外部對象和已有的概念及思想成果；同時(shí)也是‘對內(nèi)’的，即針對批判著的思想自身”。[4]

具體到語文觀課評教，課堂所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)語言、學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)等，均屬于現(xiàn)象，要把握現(xiàn)象背后的本質(zhì)，要“以所見知不見”，才能真正對現(xiàn)象的本質(zhì)、正確性、有效性作出準(zhǔn)確的判斷，這就必須借助相應(yīng)的理論。運(yùn)用哲學(xué)思維的科學(xué)性在于，不停留于課堂所呈現(xiàn)的具體現(xiàn)象，而是對現(xiàn)象進(jìn)行抽象，揭示出這一現(xiàn)象的本質(zhì)，以為下一步的評議奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。此外，對現(xiàn)象展開追問，深入挖掘其存在的前提，力圖找出其背后的理論支撐，了解何種理論在指引著教師確定這樣的教學(xué)內(nèi)容、采取這樣的教學(xué)方法，從而為實(shí)施評議提供扎實(shí)、充分的根據(jù)。

邏輯學(xué)是哲學(xué)的一個(gè)分支，涉及許多專業(yè)的知識(shí)，對于許多人來說，學(xué)習(xí)難度大。語文新課程標(biāo)準(zhǔn)對邏輯越來越重視，這就要求我們一線語文教師要重視邏輯知識(shí)的學(xué)習(xí)與運(yùn)用。將邏輯理論知識(shí)運(yùn)用到語文觀課評教中，側(cè)重于借助邏輯的基本知識(shí)，如通過概念、判斷、推理來對課堂教學(xué)現(xiàn)象展開思考、分析、評議。德國邏輯學(xué)家阿·邁納在《方法論導(dǎo)論》一書中提出了關(guān)于邏輯的解釋：“如果我們不考慮認(rèn)識(shí)論的介紹或解釋（超驗(yàn)邏輯、實(shí)質(zhì)邏輯），心理學(xué)的觀點(diǎn)（思維學(xué)說），本體論的、形而上學(xué)的、意識(shí)形態(tài)的說法（辯證法），那么就可以把邏輯解釋為正確推理的學(xué)說、正確推理的基礎(chǔ)或正確推理的應(yīng)用。”[5]這一解釋，在筆者看來，更為樸實(shí)易懂，這啟示我們，在語文觀課評教中，要展開正確推理，就要確立正確推理的學(xué)說——相關(guān)的理論，確立正確推理的基礎(chǔ)——扎實(shí)而真實(shí)的課堂觀課記錄，進(jìn)而將理論運(yùn)用到對基礎(chǔ)的分析中。

上述兩個(gè)方面的理論知識(shí)，即可視為語文觀課評教思維方式運(yùn)行的知識(shí)基礎(chǔ)，也可以視為一種具體的思維方式，運(yùn)用到具體的觀課評教活動(dòng)中。

這里，特別提出“元知識(shí)”理論的概念。筆者首先要說明的是，“元知識(shí)”這個(gè)概念本身在理論研究界使用并不多見，其內(nèi)涵還未得到一致的認(rèn)可；筆者從中國知網(wǎng)里以“元知識(shí)”為主題詞，搜索所得文獻(xiàn)非常少。不過，筆者自認(rèn)為這不是在生造詞語或者標(biāo)新立異，而是借助現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)特別是從“元認(rèn)知”這個(gè)已經(jīng)獲得廣泛使用的概念中獲得啟示，試圖在語文觀課評教思維方式運(yùn)行中做一些嘗試。關(guān)于“元知識(shí)”的定義，李佩侖認(rèn)為：元知識(shí)是用來描述知識(shí)的內(nèi)容、性質(zhì)、存在方式、認(rèn)知程序與狀態(tài)、認(rèn)知主體與知識(shí)的關(guān)系等對象的知識(shí)；[6]張亞莉等認(rèn)為：元知識(shí)用來描述一類知識(shí)或知識(shí)集合所包含的內(nèi)容、基本結(jié)構(gòu)和一般特征。[7]元認(rèn)知是指主體對自己認(rèn)知活動(dòng)的認(rèn)知與監(jiān)控，將此遷移至元知識(shí)，在筆者看來，所謂“元知識(shí)”是“關(guān)于知識(shí)的知識(shí)”，它超越具體的知識(shí)，是對具體知識(shí)何以成為知識(shí)、知識(shí)如何獲得、知識(shí)如何描述與判定、知識(shí)如何運(yùn)用及效果如何進(jìn)行判定等的知識(shí)?！霸R(shí)”這一特征，與元認(rèn)知的特征具有相通之處。

那么，“元知識(shí)”理論在語文觀課評教思維方式中是如何運(yùn)用的呢？筆者認(rèn)為，集中體現(xiàn)在如何準(zhǔn)確判斷語文課堂教學(xué)中的知識(shí)現(xiàn)象：教師如何講知識(shí)，運(yùn)用了哪些知識(shí)，所運(yùn)用的知識(shí)的性質(zhì)、知識(shí)運(yùn)用得如何——科學(xué)性、有限性如何？特別是面對這樣一種情形——語文教師將語文課程與教學(xué)領(lǐng)域之外的知識(shí)遷移運(yùn)用至語文教學(xué)，我們該如何判斷并作出評議論證呢？比如本專欄系列文章之三《語文觀課評教者的框架要素》一文（《中學(xué)語文》2022 年第34 期）中所舉的程翔老師將語用學(xué)的會(huì)話理論運(yùn)用至《雷雨》的教學(xué)中的例子，觀課評教者如果缺乏對知識(shí)運(yùn)用的判斷與評價(jià)知識(shí)，將陷入困惑之中。韓雪屏教授與筆者對程翔老師的這一教學(xué)安排均做出了評議，讀者朋友可參讀《語文觀課評教者的框架要素》一文。

四、語文觀課評教思維方式的基本運(yùn)行樣式

依據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，思維方式可以劃分出不同的類型，不同類型有不同的運(yùn)行樣式。具體到語文觀課評教思維方式也是如此。本文提出以對話、協(xié)作、批判為語文觀課評教思維方式運(yùn)行的基本樣式。接下來具體闡述這些樣式為何可以作為基本樣式、內(nèi)涵如何、運(yùn)行路徑怎樣。

對話是世界發(fā)展的重要路徑，對話的思維方式，能夠促進(jìn)對話雙方相互的溝通。要實(shí)現(xiàn)語文觀課評教對話的思維方式，首要的是更新觀念：上課教師不應(yīng)僅被視為評議的客體而處于被動(dòng)地位，上課教師也是主體；換言之，觀課評教應(yīng)該是雙主體，或者說上課教師與觀課評教者是主體間性的關(guān)系，只有建立起這種主體間性的觀念，對話才不會(huì)流于形式；觀課評教不應(yīng)是單向度的，而應(yīng)通過施教者與觀課評教者雙方對話實(shí)現(xiàn)交流的目的。

其次，要夯實(shí)對話的基礎(chǔ)。對話的基礎(chǔ)之一是上課教師說課的質(zhì)量，關(guān)于說課的具體要求，本專欄系列文章之二《語文觀課評教的素養(yǎng)》一文（《中學(xué)語文》2022 年第31 期）中有了較為詳細(xì)的說明，此不贅述。這里再從理論上補(bǔ)充一點(diǎn)：善于助哲學(xué)思維的抽象性，以具體的概念指稱某一個(gè)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與教學(xué)環(huán)節(jié)，形成判斷，進(jìn)而展開簡要的推理論述。對話的另一個(gè)基礎(chǔ)是對話雙方要保持主題，圍繞相同的問題，敞開思維，不斷追問。

第三，要形成良好的對話文化與機(jī)制。文化是一種軟實(shí)力，不可明見，卻處處存在，且發(fā)揮著重要的影響力。前文所述主體間性是建立對話文化的基石，此外，要在具體的日常觀課評教中，創(chuàng)造一種坦誠、開放、追求真理、合作雙贏的文化氛圍。文化氛圍的創(chuàng)造離不開具體機(jī)制的運(yùn)行。一個(gè)學(xué)校、一個(gè)區(qū)域的觀課評教活動(dòng)組織者的思想觀念與組織能力在機(jī)制的形成與推廣中發(fā)揮著重要的作用，學(xué)校語文教研組組長與備課組長、區(qū)域的教研員，要有積極的意識(shí)與具體的行動(dòng)。

協(xié)作的重要性自不待言。協(xié)作的思維方式，在教師專業(yè)素養(yǎng)培育中，可以有效發(fā)揮團(tuán)隊(duì)的力量，彌補(bǔ)個(gè)人力量的不足；在促進(jìn)教師個(gè)體專業(yè)進(jìn)步、形成優(yōu)秀教師團(tuán)隊(duì)方面，也有不可替代的價(jià)值。共同體自然是一種很好的形式，關(guān)鍵的是組織者的視野與專業(yè)水準(zhǔn)。共同體建設(shè)要充分發(fā)揮系統(tǒng)思維的作用，建立起研討主題系統(tǒng)，以語文課程、教材、教學(xué)、學(xué)習(xí)方法等經(jīng)，以閱讀、寫作、復(fù)習(xí)、口語交際為緯，建立起一個(gè)學(xué)期乃至一個(gè)學(xué)年的主題系統(tǒng)，分配好上課人、評議重點(diǎn)發(fā)言人。如果借鑒課堂觀察理論，也可以建立起觀察系統(tǒng)，當(dāng)然，對觀察結(jié)果的解讀，仍須以專業(yè)理論為基準(zhǔn)。也可以建立起觀課評教經(jīng)驗(yàn)交流系統(tǒng)，讓教研組同儕、區(qū)域同仁中觀課評教經(jīng)驗(yàn)豐富且卓有成效的老師發(fā)揮引領(lǐng)示范作用。當(dāng)然，現(xiàn)實(shí)的情況是復(fù)雜的，如果身處暫時(shí)還未形成協(xié)作思維方式與行動(dòng)的學(xué)?；騾^(qū)域里，語文教師個(gè)人則要善于主動(dòng)追求，根據(jù)語文觀課評教的理論，做好自我規(guī)劃。

批判是進(jìn)步的不竭動(dòng)力。哲學(xué)視域中的批判并非僅僅說“不”，而是一種揚(yáng)棄——事物在新陳代謝過程中，發(fā)揚(yáng)舊事物中的積極因素，拋棄舊事物中的消級因素，這同時(shí)意味著肯定與建構(gòu)。批判的思維方式在語文觀課評教中，是獲得語文教育教學(xué)之理的不可或缺的條件。關(guān)于批判式思維的含義，有多種解釋，筆者從以下三個(gè)方面認(rèn)識(shí)批判性思維，并結(jié)合語文觀課評教做簡要的闡述。

第一，批判性思維是一種精神品質(zhì)：不迷信權(quán)威，不盲從現(xiàn)有結(jié)論；勇于反思。人類正是在不斷突破已有結(jié)論的過程中不斷前進(jìn)的。反思，既是一種思維方式，更是一種德性意義上的勇氣——敢于接受他人的批判并勇于自我批判。在語文觀課評教中，上課教師不管是怎樣的教學(xué)水平與學(xué)術(shù)榮譽(yù)，均是批判的對象，均須有勇氣反思自我直至揚(yáng)棄自我；觀課評教者不管怎樣的理論水平與實(shí)踐能力，也都是有限的，評議活動(dòng)中的求真、平等是不可缺的；觀課評教者之間也是互為批判的關(guān)系，不迷信權(quán)威，不盲從現(xiàn)有結(jié)論，在平等對話中，漸臻語文教育教學(xué)真理之至境。

第二，批判性思維是一種思維品質(zhì)：基于證據(jù)的邏輯推論。語文觀課評教的推論性質(zhì)在本專欄的多篇文章中，多次提及，運(yùn)用批判的思維方式，關(guān)鍵在于證據(jù)的真實(shí)、充分，在于證據(jù)與結(jié)論之間的邏輯關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，從哲學(xué)上來說，任何的所謂事實(shí)，都無法完全剝離觀察者、闡釋者的主觀性，這是無法避免的，我們所能做的是，盡可能地減少主觀情感的參與，盡可能客觀地觀察、記錄，進(jìn)而理性地展開推論。

第三，批判性思維是一種方法品質(zhì)：向前提挑戰(zhàn)，對假設(shè)質(zhì)疑。思維方式最終要依靠思維方法來實(shí)現(xiàn)，思維方法是思維方式的基本構(gòu)成要素。在語文觀課評教中，上課教師與學(xué)生在課堂中所呈現(xiàn)的與教學(xué)有關(guān)的一切現(xiàn)象，都有其觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、思維方式、情感態(tài)度、個(gè)性傾向等因素，這些因素就是前提、假設(shè)，它們躲在現(xiàn)象背后發(fā)揮著重要作用，雖不見，卻不可忽視。向前提挑戰(zhàn)，對假設(shè)質(zhì)疑，就是要把這些因素揭示出來，用具體的、符合語文學(xué)科專業(yè)要求的語言表述出來，再依據(jù)教育教學(xué)理論，看看它們正確與否、與現(xiàn)象的關(guān)聯(lián)度怎樣、對現(xiàn)象的指引效果如何。觀課評教者也須面對這樣的挑戰(zhàn)與質(zhì)疑，每一個(gè)評議意見與論證，也都是在上述因素的指引下作出的，也須接受批判。

上述三種思維方式，各自發(fā)揮作用，三種之間構(gòu)成逐步躍升的邏輯關(guān)系。對話思維是基礎(chǔ)，也是前提，沒有對話，就沒有有效的語文觀課評教。協(xié)作思維是關(guān)鍵，協(xié)作式的觀課評教，能有效提升觀課評教的質(zhì)量。批判思維是核心，其精神品質(zhì)發(fā)揮基礎(chǔ)性的作用，思維品質(zhì)發(fā)揮指引作用，方法品質(zhì)發(fā)揮具體操作的作用。語文觀課評教思維方式的運(yùn)行，由對話開始，在協(xié)作中觀課評教質(zhì)量獲得提升，在批判中走向上課教師與觀課評教者的雙贏，最終實(shí)現(xiàn)語文教育教學(xué)的目標(biāo)。

思維方式對于行為而言，猶如“看不見的手”，影響巨大。思維方式的研究涉及哲學(xué)、邏輯、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等專業(yè)的知識(shí)，本文從思維方式的角度切入探討語文觀課評教的問題，是一種嘗試，囿于個(gè)人學(xué)識(shí)、見識(shí)之限，錯(cuò)漏難免，期待讀者朋友們指正。然而，嘗試的價(jià)值，在于開拓，正如文中的“元知識(shí)”、批判性思維的定義與特點(diǎn)等內(nèi)容，雖屬個(gè)人之見，但仍期待更多同人一起探討，不斷推進(jìn)語文觀課評教的研究與實(shí)踐。