論“大思政課”的方法論根據(jù)*

張 夏,吳宏政

(1.湖北中醫(yī)藥大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,湖北 武漢 430065;2.吉林大學(xué) 馬克思主義學(xué)院,吉林 長春130012)

習(xí)近平總書記針對(duì)思想政治教育提出了一個(gè)重大命題,即要善用“大思政課”[1]。“大思政課”作為對(duì)傳統(tǒng)以“學(xué)校小課堂”和“思政課”為主渠道的思想政治教育的拓展,其內(nèi)容和形式十分豐富,總體來說主要包括“課程思政”“大中小學(xué)思政課一體化”“社會(huì)大課堂”“紅色革命文物”“全媒體影視輿論”等多種形式?！按笏颊n”內(nèi)容和形式的豐富與更新帶來了方法論層面的諸多新變化。它不是簡單的教學(xué)形式上的變革、簡單的教學(xué)內(nèi)容上的豐富、簡單的教學(xué)手段上的變化,本質(zhì)上是關(guān)于思政課方法論意義上的變革與創(chuàng)新。學(xué)界目前關(guān)于“大思政課”的研究已形成諸多成果,但從方法論的角度探討“大思政課”的研究成果尚不多見。而方法論問題是開展“大思政課”研究要解決的最根本、最基礎(chǔ)性的問題。因此,把“大思政課”上升到思政課的方法論層面加以理解,是一個(gè)十分重要的理論問題。而對(duì)“大思政課”方法論根據(jù)的理論自覺,對(duì)于確?！按笏颊n”建設(shè)的正確方向、推動(dòng)習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想鑄魂育人工作不斷走向深入至關(guān)重要。對(duì)“大思政課”的方法論根據(jù)研究,可以從不同視角進(jìn)行探討,本文主要從三個(gè)方面談?wù)劇按笏颊n”的方法論根據(jù),即“大思政課”中感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)相統(tǒng)一、歷史事實(shí)與道理論述相統(tǒng)一、隱性教育和顯性教育相統(tǒng)一的方法論根據(jù)。

一、“大思政課”中感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)相統(tǒng)一的方法論根據(jù)

思想政治教育的內(nèi)容基本上是穩(wěn)定的,意識(shí)形態(tài)、思想道德、愛國主義、集體主義、共產(chǎn)主義等構(gòu)成了思想政治教育的基本內(nèi)容。“大思政課”這一概念,不單單是指思政課內(nèi)容上的“大”,還在于育人渠道、育人方法的豐富等。這要求我們從方法論的意義上理解“大思政課”的本質(zhì)。

(一)“大思政課”蘊(yùn)含的唯物史觀認(rèn)識(shí)論原理

馬克思指出:“觀念的東西不外是移入人的頭腦并在人的頭腦中改造過的物質(zhì)的東西而已?！盵2]22這一論述表明“觀念的東西”,即某一價(jià)值觀是具體的、歷史的,一旦離開特定的現(xiàn)實(shí)條件和歷史背景,其內(nèi)涵就會(huì)發(fā)生變化?！按笏颊n”從根本上說是育人的工作,“大思政課”的內(nèi)容不是憑空產(chǎn)生的外來之物,也不是臆想之物。就“大思政課”的性質(zhì)而言,一方面其具有強(qiáng)烈的、鮮明的思想性、意識(shí)形態(tài)性,另一方面其具有歷史性的一般規(guī)定。這就要求思政課教師在對(duì)學(xué)生開展思想政治教育、為學(xué)生答疑解惑時(shí),一方面要立足于歷史的社會(huì)現(xiàn)狀,另一方面要在立足歷史的社會(huì)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上,把握當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)狀和社會(huì)發(fā)展大勢(shì),進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從對(duì)歷史的社會(huì)現(xiàn)狀和當(dāng)下的社會(huì)現(xiàn)狀的理解中,真正接受“大思政課”所傳遞的正確的“觀念的東西”——價(jià)值觀理論,用習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想培根鑄魂,在把握社會(huì)發(fā)展大勢(shì)中成長為有擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代新人。

要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀,思政課教師就要講清楚價(jià)值觀理論所產(chǎn)生的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ),揭示價(jià)值觀理論所蘊(yùn)藏的實(shí)踐內(nèi)涵。馬克思恩格斯指出:“不是意識(shí)決定生活,而是生活決定意識(shí)。”[3]525按照馬克思主義的唯物史觀認(rèn)識(shí)論原理,價(jià)值觀的教育首先要從實(shí)踐開始,理論是對(duì)“實(shí)踐”的概括,而“概括”活動(dòng)是“抽象”的過程,即把特殊的具體內(nèi)涵抽象掉,僅僅剩下“一般的形式”,正如馬克思批判黑格爾的辯證法,僅僅是“辯證法的一般運(yùn)動(dòng)形式”[2]22。辯證法的真實(shí)內(nèi)涵,是在人類社會(huì)歷史運(yùn)動(dòng)的實(shí)際運(yùn)行過程中才得到具體的理解的,離開具體的社會(huì)物質(zhì)生活過程,辯證法就只是變成了“辯證法的一般運(yùn)動(dòng)形式”。馬克思指出:“全部社會(huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的。凡是把理論引向神秘主義的神秘東西,都能在人的實(shí)踐中以及對(duì)這種實(shí)踐的理解中得到合理的解決?！盵3]501善用“大思政課”,讓受教育者明白價(jià)值觀理論的含義和其所產(chǎn)生的實(shí)踐背景,才不會(huì)出現(xiàn)馬克思所批判的“把理論引向神秘主義”的情況。馬克思曾經(jīng)在《第179號(hào)“科倫日?qǐng)?bào)”社論》中對(duì)脫離現(xiàn)實(shí)的哲學(xué)理論的抽象性進(jìn)行了批判:“它被當(dāng)做一個(gè)魔術(shù)師,若有其事地念著咒語,因?yàn)檎l也不懂得他在念些什么?！盵4]120因而,“大思政課”所涉及的價(jià)值觀理論,必須和生動(dòng)的社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合,一旦脫離了現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐與豐富多彩的現(xiàn)實(shí)生活,就容易變成“咒語”。

(二)“大思政課”要把握“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”教育認(rèn)知結(jié)構(gòu)

價(jià)值觀的形成規(guī)律決定了價(jià)值觀教育的方法論變革。價(jià)值觀的形成主要有兩種路徑:一種是自上而下,從理論開始;另一種是自下而上,從感性開始。如果“大思政課”主要采用的是“理論—理論”的教育認(rèn)知結(jié)構(gòu),即從理論到理論的教育認(rèn)知結(jié)構(gòu),那么其弊端就是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界的遺忘?！凹埳系脕斫K覺淺,絕知此事要躬行”。社會(huì)大課堂是具體的,是感性直觀的,是身臨其境的。價(jià)值觀不是抽象的理論,而是指導(dǎo)人們實(shí)踐的“思想”,這一“思想”必須來自實(shí)踐才能反過來指導(dǎo)實(shí)踐。如果在實(shí)施“大思政課”的過程中切斷了價(jià)值觀的實(shí)踐來源,直接從價(jià)值觀的“理論”出發(fā),即采用“理論—理論”的教育認(rèn)知結(jié)構(gòu),就違背了馬克思主義的唯物史觀認(rèn)識(shí)論原理。當(dāng)然,這并不意味著“大思政課”所開展的理論教學(xué)是完全無效的,而是說一旦“大思政課”的理論教學(xué)脫離了價(jià)值觀理論的實(shí)踐來源,價(jià)值觀理論本身就成為了“抽象的形式”。盡管理論具有“抽象”的特征,常常以“概念”“范疇”“論斷”“原理”的思想形態(tài)而存在,但理論的內(nèi)涵卻來源于實(shí)踐,“總是與每一時(shí)代人民群眾的創(chuàng)造性實(shí)踐緊密相連”[5],因此,如果拋開產(chǎn)生理論的實(shí)踐,理論就會(huì)變得“晦澀”“空洞”。這要求“大思政課”以馬克思主義的唯物史觀認(rèn)識(shí)論為指導(dǎo),從“實(shí)踐”出發(fā),上升到“理論”,再反過來把“理論”(價(jià)值觀)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的行為(實(shí)踐),實(shí)現(xiàn)“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的教育認(rèn)知閉環(huán)。這就是說,“大思政課”在認(rèn)識(shí)論原理上,不能拋卻被抽象的理論教育所割舍掉的“實(shí)踐”,要使受教育者從“實(shí)踐”出發(fā)上升到“理論”,進(jìn)而克服“理論—理論”的教育認(rèn)知結(jié)構(gòu)弊端。

價(jià)值觀是具體的而非抽象的?！按笏颊n”的實(shí)質(zhì)是對(duì)人的“觀念”的教育?！按笏颊n”作為一種價(jià)值觀教育,在一定意義上是抽象的教育活動(dòng),但是如果直接從“價(jià)值觀理論”出發(fā)來開展“大思政課”,而忽略“價(jià)值觀理論”的現(xiàn)實(shí)生活意義,就會(huì)導(dǎo)致“大思政課”容易脫離現(xiàn)實(shí)生活,成為抽象的理論教育。事實(shí)上,現(xiàn)實(shí)生活是豐富多彩的,是活生生的、有血有肉的,并非單純的“邏輯”。盡管理論教育的根本特征之一就是“邏輯”,且邏輯的本質(zhì)就是抽去“質(zhì)料”成為純粹的“形式”,但是如果那種把價(jià)值觀教育變成純粹的“形式邏輯”的做法一定是抽象的。事實(shí)上,馬克思是最反對(duì)抽象的,強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值觀總是和具體的事物、鮮活的社會(huì)生活相關(guān)聯(lián)。因此,“大思政課”如果以純粹的“形式邏輯”抽象地開展價(jià)值觀理論教育,就會(huì)忽視甚至脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)當(dāng)中具體情景中的人和具體的事物,淪為空洞的“道理”。

(三)“思政課本質(zhì)上是講道理”和“‘大思政課’我們要善用之”二者相輔相成

習(xí)近平總書記提出的“‘大思政課’我們要善用之”和“思政課本質(zhì)上是講道理”這兩個(gè)命題是互為補(bǔ)充、彼此不可替代的?？档抡J(rèn)為,“思維無內(nèi)容是空的,直觀無概念是盲的”[6]52。這表明,感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)二者互為補(bǔ)充,彼此不可替代。“‘大思政課’我們要善用之”強(qiáng)調(diào)的是思政課在“講道理”時(shí)不能脫離社會(huì)生活實(shí)際,如果脫離了鮮活的社會(huì)生活實(shí)際,就可能會(huì)出現(xiàn)所講的道理是“空洞的大道理”,不能貼近學(xué)生感性認(rèn)知的現(xiàn)象。因而,“思政課本質(zhì)上是講道理”強(qiáng)調(diào)不能脫離感性直觀“講道理”,脫離感性直觀的“講道理”是“空洞的”,這便是“概念無直觀則空”。事實(shí)上,真實(shí)的道理總是建立在感性直觀基礎(chǔ)之上的。當(dāng)然,“思政課本質(zhì)上是講道理”所要解決的問題是思政課不能僅僅在外在的形式方面下功夫,不能僅僅停留在“案例”“參觀”“課件”“慕課”“話劇”“微電影”等教學(xué)技術(shù)和感性認(rèn)知層面,否則就會(huì)出現(xiàn)“直觀無概念則盲”的現(xiàn)象。因而,“大思政課”要以“講道理”作為思政課的根本,其他的教育技術(shù)和感性手段只是為“講道理”提供輔助,不能以技術(shù)手段的豐富遮蔽思政課的思想內(nèi)容與本質(zhì)。從這個(gè)意義上說,“大思政課”之所以要充分挖掘和使用各種教育手段、教育資源,強(qiáng)調(diào)思想政治教育面向現(xiàn)實(shí)生活世界,借助社會(huì)生活的感性直觀內(nèi)容,如借助歷史博物館、紅色精神展覽、中國故事等,是為了更好地實(shí)現(xiàn)“大思政課”“講道理”的價(jià)值觀教育目的。

總之,“思政課本質(zhì)上是講道理”和“‘大思政課’我們要善用之”這兩個(gè)命題之間是相輔相成的關(guān)系,一方是另一方的條件。脫離社會(huì)實(shí)踐的“講道理”,或脫離“講道理”的社會(huì)實(shí)踐,都是片面的。沒有建立在社會(huì)實(shí)踐基礎(chǔ)上的“講道理”是空洞的,沒有“講道理”的“大思政課”則是盲目的。

二、“大思政課”中歷史事實(shí)和道理論述相統(tǒng)一的方法論根據(jù)

就思政課而言,“理論教育”是其應(yīng)有之義,但要切忌“為了講道理而講道理”,抽去價(jià)值觀所包含的生動(dòng)的歷史事件和豐富的現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活內(nèi)容。當(dāng)前,學(xué)?！按笏颊n”建設(shè)主要包括大中小學(xué)思政課一體化、課程思政、“三全育人”等形式;歷史“大思政課”包括“四史”教育、黨史學(xué)習(xí)教育、中國共產(chǎn)黨人的精神譜系教育和紅色革命文物教育等形式;社會(huì)實(shí)踐“大思政課”包括社會(huì)典型案例教育、中國故事教育、社會(huì)實(shí)踐教育、勞動(dòng)教育、全媒體輿論影視教育等形式。這些豐富多彩的“大思政課”形式,借助知識(shí)、歷史、直觀、實(shí)踐、審美等方式開展思想政治教育,極大地拓展了思政課的方法。馬克思指出:“我們僅僅知道一門唯一的科學(xué),即歷史科學(xué)。”[7]就“大思政課”歷史學(xué)習(xí)教育而言,需要堅(jiān)持歷史事實(shí)和道理論述相統(tǒng)一的方法論根據(jù)。

(一)“大思政課”語境中“歷史事件”認(rèn)識(shí)的“間接性直觀”

歷史事件是在過去的時(shí)間里發(fā)生的事件,包括時(shí)間、地點(diǎn)、人物、經(jīng)過等要素。后人對(duì)歷史事件的學(xué)習(xí)就是要“再現(xiàn)”當(dāng)時(shí)所發(fā)生事件的過程,以便將歷史事件作為“客觀事實(shí)”加以了解。人們對(duì)歷史事件的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)以下三個(gè)特點(diǎn)。第一,歷史事件是“過去”發(fā)生的事件,因此歷史事件的時(shí)間規(guī)定是“過去時(shí)”。第二,由于對(duì)歷史事件的認(rèn)識(shí)是通過“口述”“記載”“遺跡”“文物”等媒介和載體實(shí)現(xiàn)的,因此這不是對(duì)歷史事件本身的“直接直觀”,而是“間接直觀”。第三,認(rèn)識(shí)主體對(duì)歷史事件的認(rèn)知是通過“回憶”來形成歷史事件的“表象”,而不是通過當(dāng)下直觀加以認(rèn)知的。以上三個(gè)特點(diǎn),決定了認(rèn)識(shí)主體對(duì)歷史事件的認(rèn)知只能是“間接的”而非“直接的”。

然而,即便認(rèn)識(shí)主體對(duì)歷史事件的認(rèn)知是“間接的”而非“直接的”,但由于歷史事件本身具有的經(jīng)驗(yàn)性,因而對(duì)于認(rèn)識(shí)主體來說具有感性直觀的形式,因此認(rèn)識(shí)主體對(duì)于歷史事件的認(rèn)知仍然是建立在“直觀”基礎(chǔ)之上的。但是,這種“直觀”不是“直接性直觀”,而是“間接性直觀”,即通過他人(講授歷史者)、文字記載的歷史書籍、遺留下來的文物等媒介形成的關(guān)于歷史事件的“表象”。而無論是“直接性直觀”還是“間接性直觀”,本質(zhì)上都是對(duì)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)的認(rèn)知方式,而不是理論性的認(rèn)知方式。在這個(gè)意義上,歷史事件是作為“知識(shí)”呈現(xiàn)給認(rèn)識(shí)主體的。歷史事件的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)在“大思政課”的語境中成為歷史學(xué)習(xí)教育的直觀認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)。由于歷史事件的“再現(xiàn)”具有生動(dòng)性和直觀性,因而也就克服了思政課中單純理論教育的抽象性。

當(dāng)然也要看到,歷史事件作為“知識(shí)”被納入“大思政課”體系當(dāng)中,是和歷史學(xué)有著本質(zhì)區(qū)別的。因?yàn)闅v史學(xué)對(duì)于歷史事件認(rèn)識(shí)的目的是確認(rèn)歷史事件的真假問題。一個(gè)事件的時(shí)間、地點(diǎn)、人物和經(jīng)過是否是客觀準(zhǔn)確的,這往往取決于對(duì)歷史事件的“記載”,以及對(duì)相關(guān)媒介的客觀真實(shí)性的考證。顯然,這是歷史學(xué)所要解決的問題。在這個(gè)意義上,對(duì)歷史事件真假問題的認(rèn)知活動(dòng)是歷史學(xué)的一個(gè)重要目的。但是,對(duì)于思想政治教育來說,對(duì)歷史事件真假問題的準(zhǔn)確認(rèn)知只是基本的要求,如何“理解”和“評(píng)價(jià)”歷史事件涉及其所包含的“善惡”和“美丑”問題。這決定了歷史事件必然要通過對(duì)歷史事件的“評(píng)價(jià)”才能轉(zhuǎn)化成思想政治教育的素材。因而歷史學(xué)習(xí)教育作為“大思政課”的一種形式,要從對(duì)“歷史事件”的認(rèn)知上升到“史實(shí)評(píng)價(jià)”層面,以便把歷史事件中蘊(yùn)含的價(jià)值觀傳授給受教育者。

(二)“史實(shí)評(píng)價(jià)”是歷史學(xué)習(xí)教育進(jìn)入“大思政課”的重要方式

歷史事件只是為“大思政課”提供了知識(shí)基礎(chǔ)和間接性直觀基礎(chǔ),但這僅僅是第一步,在此基礎(chǔ)上對(duì)歷史事件作出的價(jià)值評(píng)價(jià)才能構(gòu)成“大思政課”的教育內(nèi)容。對(duì)歷史事件作出“史實(shí)評(píng)價(jià)”符合人類認(rèn)識(shí)的本質(zhì)特征。歷史事件總是要承載某種“意義”,這些“意義”才是歷史的“本質(zhì)”。離開評(píng)價(jià)的歷史事件,僅僅是一個(gè)客觀事實(shí)而無法呈現(xiàn)其中所蘊(yùn)含的真理性和正義性?！按笏颊n”作為一種價(jià)值觀教育,就是要把某種以歷史的方式呈現(xiàn)出來的價(jià)值觀傳遞給受教育者,因此必須從歷史事件中“抽出”其中蘊(yùn)含的真理、道理和哲理,從而實(shí)現(xiàn)歷史對(duì)人的教育意義,否則就無法完成把歷史學(xué)習(xí)教育作為“大思政課”內(nèi)容的根本任務(wù)。

自古以來,人們對(duì)同一個(gè)歷史事件的評(píng)價(jià)總是存在眾說紛紜的情況,這容易給人們帶來這樣一種認(rèn)知——?dú)v史事件的評(píng)價(jià)似乎都是主觀的而沒有客觀性。也正是因?yàn)閷?duì)歷史事件的評(píng)價(jià)存在著分歧,甚至?xí)躺鷼v史虛無主義,因而將“大思政課”引入歷史學(xué)習(xí)教育,一個(gè)重要的目的就是以歷史事實(shí)為基礎(chǔ),批判歷史虛無主義思潮。誠然,歷史事件的“是”與“非”是有立場(chǎng)的,任何評(píng)價(jià)和判斷也都是有立場(chǎng)的,因而對(duì)歷史事件的評(píng)價(jià)首先就需樹立正確的歷史觀。站在資產(chǎn)階級(jí)的立場(chǎng)評(píng)價(jià)資本主義的歷史和站在無產(chǎn)階級(jí)的立場(chǎng)評(píng)價(jià)資本主義的歷史,必然會(huì)形成不同的價(jià)值判斷。這表明歷史觀的真理性決定了對(duì)歷史事件評(píng)價(jià)的真理性。

“史實(shí)評(píng)價(jià)”必須堅(jiān)持客觀性立場(chǎng)。所謂客觀性立場(chǎng)是指人們?cè)谠u(píng)價(jià)歷史事實(shí)的時(shí)候,不是從主觀的偏好出發(fā),而是從“道義”“真理”本身出發(fā)來對(duì)歷史事實(shí)作出評(píng)價(jià)。因此,必須承認(rèn)對(duì)歷史事件的評(píng)價(jià)具有客觀真理性,而不是主觀隨意的。如果從主觀愛好出發(fā)對(duì)歷史事實(shí)作出評(píng)價(jià),就不具有客觀性,這是產(chǎn)生歷史虛無主義的根本原因之一?！按笏颊n”就是要把歷史事實(shí)中所蘊(yùn)含的客觀真理呈現(xiàn)出來,從而達(dá)到對(duì)受教育者的價(jià)值觀教育目的?？傊?“史實(shí)評(píng)價(jià)”本質(zhì)上就是對(duì)歷史事件作出的“評(píng)論”,因此,“史論結(jié)合”就成為“大思政課”重要的方法論基礎(chǔ)。

(三)“大思政課”中“史論結(jié)合”的方法論內(nèi)涵

以“歷史”為依托開展思想政治教育是“大思政課”的重要組成部分。近年來,國家特別注重開發(fā)紅色文化資源,梳理中國共產(chǎn)黨人的精神譜系,以此為思想政治教育提供歷史支撐,特別是倡導(dǎo)利用“黨史”“新中國史”“改革開放史”“社會(huì)主義發(fā)展史”“中華民族發(fā)展史”等歷史資源開展思想政治教育。這些內(nèi)容拓展了思想政治教育資源,成為“大思政課”的重要內(nèi)容。從方法論的角度看,依托“歷史”開展“大思政課”的思想政治教育,本質(zhì)上是基于對(duì)“史論結(jié)合”教育方法的重要性的深刻認(rèn)識(shí)?！笆氛摻Y(jié)合”不僅是學(xué)術(shù)研究的基本方法,也是思想政治教育的基本方法。這一方法旨在以“歷史”為支撐達(dá)到思政課“講道理”的目的。在思想政治教育的意義上學(xué)習(xí)歷史,不同于在歷史學(xué)意義上學(xué)習(xí)歷史。習(xí)近平總書記指出:“學(xué)史明理、學(xué)史增信、學(xué)史崇德、學(xué)史力行?！盵8]這一論斷可以看作是基于“歷史”開展“大思政課”的方法論根據(jù)。學(xué)習(xí)歷史不只是為了了解歷史事實(shí)、掌握歷史知識(shí),更重要的是要在此基礎(chǔ)上達(dá)到“明理”“增信”“崇德”“力行”的要求,這四個(gè)概念顯然是思想政治教育意義上的價(jià)值觀范疇,即學(xué)習(xí)歷史的目的是實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀教育。

在實(shí)施“大思政課”的過程中,為什么要做到“史論結(jié)合”?這是因?yàn)殡x開“史”的“論”同樣是抽象的。比如,對(duì)馬克思主義中國化時(shí)代化是“把馬克思主義基本原理同中國具體實(shí)際相結(jié)合”[9]這一論斷的理解,如果離開中國新民主主義革命的歷史,離開毛澤東思想創(chuàng)立的歷史過程,就無法真切地領(lǐng)會(huì)到什么是“把馬克思主義基本原理同中國具體實(shí)際相結(jié)合”的深刻道理,以及為什么要“結(jié)合”的道理。正如黑格爾所說的:“老人講的那些宗教真理,雖然小孩子也會(huì)講,可是對(duì)于老人來說,這些宗教真理包含著他全部生活的意義?！盵10]對(duì)于小孩子來說,這些宗教真理是“抽象的”,因?yàn)樾『⒆記]有真實(shí)的生活經(jīng)歷,而老人則是在諸多人生經(jīng)歷中來理解這一真理的,因而是真實(shí)的、具體的。

另外,離開“論”的“史”只是一大堆事件的“雜多”,無法從歷史事件中洞見到“歷史規(guī)律”。“歷史事實(shí)”不僅是事實(shí)判斷,而且是價(jià)值判斷,即人們對(duì)歷史事實(shí)的評(píng)價(jià)問題。學(xué)習(xí)歷史旨在把握歷史中的“道理”,增強(qiáng)對(duì)自己國家民族的“文化自信”,從歷史中培植“愛國主義情懷”,最終落實(shí)在“開創(chuàng)未來”上。而學(xué)史“明理”“增信”“崇德”“力行”的價(jià)值訴求恰恰照亮了歷史,這些蘊(yùn)含在歷史中的“價(jià)值”需要通過“論”的方式才能得以清晰呈現(xiàn)并被當(dāng)代人所傳承,否則歷史就不過是已經(jīng)發(fā)生并過去了的僵死的“事件”,對(duì)當(dāng)代人毫無意義。歷史只有在“論”中才能被思想之光所照亮,并走進(jìn)現(xiàn)實(shí)。

“大思政課”引入歷史學(xué)習(xí)教育,在方法論上的根據(jù)就是“史論結(jié)合”。根據(jù)前文所述,離開“史”的“論”和離開“論”的“史”,都存在弊端,都無法有效地達(dá)到思想政治教育的目的。思想政治教育正因?yàn)樾枰柚皻v史”來實(shí)現(xiàn)“講道理”的目的,因而有必要把歷史學(xué)習(xí)教育納入“大思政課”體系中,克服脫離歷史講“抽象的道理”的弊端。

三、“大思政課”中隱性教育和顯性教育相統(tǒng)一的方法論根據(jù)

“大思政課”建設(shè)是當(dāng)前思政課改革創(chuàng)新的重大工程。習(xí)近平總書記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上指出,“推動(dòng)思想政治理論課改革創(chuàng)新”要“堅(jiān)持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一”[11],這本質(zhì)上是一個(gè)關(guān)于思想政治教育的方法論要求。這一方法論要求在“大思政課”中顯得尤為重要。這需要我們準(zhǔn)確、深刻、全面地理解“大思政課”中隱性教育和顯性教育相統(tǒng)一的方法論,以確?！按笏颊n”建設(shè)不會(huì)偏離思政課的根本方向。

(一)“大思政課”中“隱性教育”和“顯性教育”的區(qū)別

習(xí)近平總書記指出,我們辦中國特色社會(huì)主義教育,就是要理直氣壯開好思政課,思政課要做思想政治教育的顯性課程,“要有驚濤拍岸的聲勢(shì)”,這深刻地指明了思政課的顯性教育功能。同時(shí),習(xí)近平總書記還要求,思政課“也要有潤物無聲的效果”,這深刻地指明了思政課的隱性教育功能。習(xí)近平總書記指出,思政課顯性教育的“驚濤拍岸的聲勢(shì)”和隱性教育的“潤物無聲的效果”的統(tǒng)一,“這是教育之道”[11]。所謂“隱性教育”,是指在受教育者沒有感覺到明確的教育目的、教育內(nèi)容、教育手段和教育實(shí)施過程的情況下,教育者把教育內(nèi)容傳遞給受教育者并使受教育者認(rèn)同某種價(jià)值觀的教育形式。而“顯性教育”則正好相反,即在受教育者明確感覺到教育目的、教育內(nèi)容、教育手段和教育實(shí)施過程的情況下,教育者把教育內(nèi)容傳遞給受教育者并使受教育者認(rèn)同某種價(jià)值觀的教育形式。

一般來說,課堂教育作為專門的“思政課”無疑是“顯性教育”,相應(yīng)地,我們可以把通過“顯性教育”而進(jìn)行的思想政治教育稱為“顯性思政”?！帮@性思政”就是指通過理論教育的方式,有意識(shí)地對(duì)受教育者進(jìn)行的價(jià)值觀教育。與“顯性教育”相對(duì)應(yīng),我們可以把通過“隱性教育”而進(jìn)行的思想政治教育稱為“隱性思政”。在“隱性思政”中,“潤物無聲”“鹽溶于水”作為思想政治教育的更高境界,旨在使受教育者在不知不覺中就接受某種價(jià)值觀教育。

(二)“大思政課”中“隱性教育”的價(jià)值觀形成原理

價(jià)值觀總是和人們的行為結(jié)合在一起而存在。價(jià)值觀形成過程的“隱蔽性”是實(shí)施“大思政課”的重要方法論依據(jù)。思想政治教育之所以能夠“隱性”,是因?yàn)榻逃甙呀逃康暮徒逃侄巍半[藏”起來,使受教育者擺脫了教育原有的“強(qiáng)制性”和“規(guī)范性”。比如,古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的“接生術(shù)”被認(rèn)為是啟發(fā)式教育的典范。在啟發(fā)式教育中,教育者首先尊重受教育者已有的知識(shí)背景,并且在受教育者已有的知識(shí)背景基礎(chǔ)上,把新的知識(shí)從中“啟發(fā)”出來,克服“灌輸”的強(qiáng)制性。在啟發(fā)式教育中,“對(duì)話”雙方處于平等的地位,而不是“教育者—受教育者”的主從地位。盡管近年來學(xué)術(shù)界提出了“雙主體”的理念,但仍然不能在形式上擺脫“主客體”的關(guān)系。只要是在主客體的關(guān)系中,受教育者就會(huì)感受到來自教育者的強(qiáng)制性灌輸力量。因此,“隱性教育”的重要原理就是克服“灌輸”的強(qiáng)制性,使受教育者在不知不覺中受到教育。

在“隱性教育”中,教育主體和教育內(nèi)容都處在“不在場(chǎng)的在場(chǎng)”狀態(tài)。實(shí)際上,每個(gè)人都已經(jīng)置身于某種價(jià)值觀當(dāng)中了,盡管受教育者不知道自己是如何形成的這種價(jià)值觀。這表明,受教育者是在“隱性教育”中形成自己的價(jià)值觀的。比如,通過觀看影視作品、閱讀感興趣的圖書、跟朋友的隨意交談、親身經(jīng)歷的某些事件、對(duì)周圍生活世界的體驗(yàn)等等,這些活動(dòng)當(dāng)中都隱含著某種價(jià)值觀,因而對(duì)參與者形成了一種無形的教育。在上述這些活動(dòng)當(dāng)中,教育主體沒有出現(xiàn),教育內(nèi)容也不是作為“教育內(nèi)容”本身出現(xiàn)的,而是作為娛樂、興趣、體驗(yàn)等方式存在的,因此這其中所發(fā)生的教育過程是隱而不現(xiàn)的,參與者在不知不覺中形成了自己的價(jià)值觀,并作出價(jià)值判斷。

(三)“大思政課”中“隱性教育”和“顯性教育”的統(tǒng)一

“大思政課”中很大一部分內(nèi)容是以“隱性教育”的形式存在的。社會(huì)事件最初更多是以感性直觀的形式呈現(xiàn)出它的教育意義,因而是“隱性教育”的主陣地。作為“社會(huì)大課堂”的“大思政課”包括社會(huì)典型案例教育、中國故事教育、社會(huì)實(shí)踐教育、勞動(dòng)教育、全媒體輿論影視教育等多種形式。盡管這些形式各不相同,但它們都是思想政治教育的載體,都具有教育的“隱蔽性”。這些“社會(huì)大課堂”的內(nèi)容是以娛樂、文化、體驗(yàn)、欣賞等形式出現(xiàn)在受教育者面前的。這使得它們所承載的教育功能處于“隱蔽狀態(tài)”,和課堂理論教育不同,這些“社會(huì)大課堂”的內(nèi)容使受教育者在不知不覺中受到教育。

所謂“社會(huì)大課堂”,包括社會(huì)生活中的方方面面,各行各業(yè)每天都會(huì)發(fā)生影響重大的社會(huì)事件,這些社會(huì)事件有些會(huì)產(chǎn)生積極影響,有些會(huì)產(chǎn)生消極影響。如發(fā)生在政治、經(jīng)濟(jì)、文化、衛(wèi)生、醫(yī)療、保障、教育、軍事等領(lǐng)域的事件,都會(huì)借助電視網(wǎng)絡(luò)、報(bào)紙雜志等媒體呈現(xiàn)給廣大受眾,廣大受眾就會(huì)對(duì)這些社會(huì)事件加以評(píng)論。然而,更多的時(shí)候,由于信息不全面或信息不對(duì)稱,再加上主觀性猜測(cè)臆想,受眾對(duì)社會(huì)事件的理解和評(píng)價(jià)往往會(huì)產(chǎn)生較大的偏差。因此,“大思政課”的一個(gè)重要目的就是要借助于“社會(huì)大課堂”將這些事件中所蘊(yùn)含的價(jià)值立場(chǎng)、善惡美丑等予以澄清。這就需要把“社會(huì)大課堂”蘊(yùn)含著的價(jià)值觀呈現(xiàn)出來,使其轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@性教育”,以便批判負(fù)能量、弘揚(yáng)正能量。

因而,從“大思政課”的方法論層面看,一方面,只有那些具有積極價(jià)值觀的社會(huì)事件能夠直接對(duì)受教育者產(chǎn)生積極的正面的影響,這是“社會(huì)大課堂”作為“大思政課”基地的必要性所在;另一方面,對(duì)于那些具有消極價(jià)值觀的社會(huì)事件,則需要教育者借助“顯性教育”對(duì)其加以澄清,進(jìn)而引導(dǎo)“社會(huì)大課堂”在“大思政課”中發(fā)揮積極的作用。為此,從方法論的角度看,教育者首先需要對(duì)“社會(huì)大課堂”具有客觀的判斷力,這樣才能駕馭“社會(huì)大課堂”,把“隱性教育”轉(zhuǎn)變?yōu)椤帮@性教育”,更好地發(fā)揮“社會(huì)大課堂”作為“大思政課”所起到的思想政治教育作用。

四、結(jié)語

“大思政課”的方法論根據(jù)在于“大思政課”實(shí)現(xiàn)了感性認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的統(tǒng)一,超越了“理論—理論”的教育認(rèn)知結(jié)構(gòu),實(shí)現(xiàn)了“實(shí)踐—理論—實(shí)踐”的教育認(rèn)知結(jié)構(gòu);“大思政課”實(shí)現(xiàn)了歷史事實(shí)和道理論述的統(tǒng)一,堅(jiān)持以歷史學(xué)習(xí)教育為基礎(chǔ),把歷史學(xué)習(xí)教育納入“大思政課”,注重“史論結(jié)合”的教育方法;“大思政課”實(shí)現(xiàn)了基于“社會(huì)大課堂”的“隱性教育”和“顯性教育”的統(tǒng)一。正是這些方法論層面的革新,使得“大思政課”成為新時(shí)代思政課改革創(chuàng)新的重大舉措。