研究生課題研究的“三個關(guān)鍵問題”及其破解之道——以“類故理思維框架”為視角

阮青林 程 嶺 楊 杰

研究生培養(yǎng)

研究生課題研究的“三個關(guān)鍵問題”及其破解之道——以“類故理思維框架”為視角

阮青林 程 嶺 楊 杰

課題研究是研究生科研能力提升的關(guān)鍵途徑。通過分析近年來江蘇省某高校研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃申報書發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前的研究生課題研究能力存在著三大突出問題：選題上無核心問題、解題中無適切武器、答題時無統(tǒng)整架構(gòu)。借鑒“類故理思維框架”對此現(xiàn)象進行分析，發(fā)現(xiàn)主要原因在于三個方面：選題時缺少焦點錨定、問題厘定的意識與能力；解題時缺少統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍的意識與能力；答題時缺少機制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整的意識與能力。對此提出了對策和建議，即在選題時“以終為始”，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題；在解題時建立“工具意識”，以創(chuàng)意和契合融入思辨所要裝備的武器；在答題時建立“模型觀念”，從結(jié)構(gòu)和藍圖出發(fā)型構(gòu)所能設(shè)計的系統(tǒng)。

課題研究；研究生教育；學(xué)術(shù)研究；“類故理思維框架”

2020年9月22日，教育部學(xué)位管理與研究生教育司負責(zé)人提出，將進一步加強和促進研究生在學(xué)期間參與課題研究，提升其研究能力，以確保研究生“質(zhì)量型擴招”[1]。同年，國務(wù)院學(xué)位委員會辦公室發(fā)布了《學(xué)術(shù)學(xué)位研究生核心課程指南（試行）》和《專業(yè)學(xué)位研究生核心課程指南（試行）》，規(guī)范了研究生的培養(yǎng)方案，并著重強調(diào)了課題研究對于提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的重要性。課題研究是一項復(fù)雜、多元而又科學(xué)、有序的探索性系統(tǒng)工作，主要包括明確選題、借鑒理論、收集材料、分析論證、呈現(xiàn)結(jié)果、撰寫結(jié)論等多項內(nèi)容，是研究生進階性學(xué)習(xí)的必要手段和項目化培養(yǎng)的基本載體。然而，借助個案分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下研究生的課題研究主題模糊、邏輯混亂、策略空泛等痛點難點問題依然比較突出，相關(guān)文獻也指出，當(dāng)前，我國研究生的課題研究還存在著諸多問題，如“概念范疇模糊、理論深度欠缺、研究偏離主題、邏輯結(jié)構(gòu)混亂、研究方法不當(dāng)、調(diào)查研究不足、數(shù)據(jù)資料陳舊、引用文獻失范以及對策建議不實”[2]24，“研究主題不明確、邏輯結(jié)構(gòu)混亂、論證分析方法不當(dāng)、結(jié)論不實與建議泛化、寫作不規(guī)范、寫作態(tài)度不端正、創(chuàng)新性缺乏”[3]，等等。而廓清研究生課題研究的這些關(guān)鍵問題就成為提高研究生培養(yǎng)質(zhì)量的必要舉措。有學(xué)者明確指出，重點在于提出問題、分析問題與解決問題，因為它們是研究的靈魂和生命[4]。這種認識正好呼應(yīng)了馮契先生優(yōu)化提煉的“類故理的思維框架”。“類故理思維框架”是我國的傳統(tǒng)思維框架，自《墨經(jīng)》開始就成為我國思維研究的一大思想，孟子、荀子等對此都做過深入研究，馮契先生是現(xiàn)當(dāng)代此方面思想的集大成者。他指出，從認識論來說，察類、明故、達理，是認識過程的必經(jīng)環(huán)節(jié)。察類就是知其然，明故是知其所以然，達理則是知其必然與當(dāng)然[5]254。換言之，察類即選題——是什么；明故乃解題——為什么；達理為答題——如何做。這與研究生課題研究的核心邏輯一一對應(yīng)。著眼于此，筆者援引此框架，分析研究生課題研究中的突出問題，探究破解之道，以期為我國研究生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供意見和建議。

一、研究生課題研究的三個關(guān)鍵問題

依據(jù)“類故理思維框架”，首先需著眼于“類”的范疇進行考量，“類”有兩重含義：①“類”是事物類屬關(guān)系。墨子明確提出，只有“察類”才可“明故”。②類推?！邦悺庇衅浞€(wěn)定的由“言事”而“言道”的推理結(jié)構(gòu)，其成立的依據(jù)是事物類屬性、類事理的相似性或同一性，兩事物因在“類”屬性或“類”事理上的一致性而可由此達彼，達到由“所然”到“未然”的認知形式[6]。馮契先生指出，邏輯思維的起點是察類，而要察類就要辨別同異。因為只有經(jīng)過辨同異，才能揭示對象的實在本質(zhì)，才能從現(xiàn)象上升到本質(zhì)[5]257。從“類”的范疇來看，需先探明目前課題研究中存在的問題是什么。分析當(dāng)下研究生的課題研究①本研究中的案例凡是未注明出處的，皆來自于近幾年江蘇師范大學(xué)的研究生科研與實踐創(chuàng)新計劃申報書。，主要存在下述三大問題：

1.選題上無核心問題

選題是課題研究的首要任務(wù)，直接決定著研究的主要方向和成果質(zhì)量。選題一般遵循P→Q的邏輯，先指出與選題相關(guān)的現(xiàn)實存在的問題（problem），而后分析與選題相關(guān)研究存在的問題（problem：limitation of research），最后針對存在的問題提出研究問題（research question）[3]。換言之，先確定一個研究領(lǐng)域，再針對研究領(lǐng)域的現(xiàn)實困境進一步深入分析與聚焦，提煉出明確的、具體的、深度的、新穎的核心問題，繼而圍繞核心問題展開研究。若某研究生對小學(xué)班主任這個大的研究領(lǐng)域感興趣，就可以調(diào)查目前小學(xué)班主任存在哪些困境，結(jié)合分析當(dāng)下實際情況來發(fā)現(xiàn)相關(guān)研究問題，假設(shè)他發(fā)現(xiàn)了“雙減”政策下小學(xué)班主任工作時間和學(xué)習(xí)時間存在失衡的問題，基此可將主題聚焦于小學(xué)班主任工學(xué)時間失衡上，選題則可確定為“‘雙減’政策下小學(xué)班主任工學(xué)時間失衡研究”。

但綜觀當(dāng)下研究生的課題研究，可發(fā)現(xiàn)許多課題有研究領(lǐng)域卻無合適問題，即研究主題不聚焦的現(xiàn)象。具體表現(xiàn)主要有二：①目標(biāo)寬泛的選題。目標(biāo)寬泛的選題是研究范圍過于宏大的問題，主題不聚焦、不明確，造成目標(biāo)不清晰、不突出。譬如，有這樣的研究選題——“核心素養(yǎng)下的智慧教學(xué)”，其研究領(lǐng)域為智慧教學(xué)，但選題范圍太大，既沒有與具體學(xué)科掛鉤，也沒有著眼于智慧教學(xué)的某一塊內(nèi)容來思考，顯得目標(biāo)宏大，難以落地，也難以產(chǎn)出有效成果。對此很多學(xué)者也提出了深刻批評：“研究生心血來潮即興選題……研究目標(biāo)空洞無物，擬解決的關(guān)鍵問題無從談起?！盵7]②目標(biāo)游離的選題。目標(biāo)游離的選題是目標(biāo)多元、不唯一的選題，研究者的思維在多個主題之間或“跳來跳去”或“繞來繞去”，讓人看不清到底是研究什么問題，這也屬于問題不聚焦的一種類型。以“評價即學(xué)習(xí)：教學(xué)理解與課堂實現(xiàn)”這一選題為例，研究者沒有明確這些問題：誰的評價是誰的學(xué)習(xí)？何種評價是學(xué)習(xí)？何種評價不是學(xué)習(xí)？等等。這就導(dǎo)致研究主題先是圍繞研究教師的評價，之后又跳轉(zhuǎn)到學(xué)生的評價，再轉(zhuǎn)到教師的學(xué)習(xí)、教師的教學(xué)理解和學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)?？梢姡@樣目標(biāo)游離的選題容易導(dǎo)致研究方向的迷失，使課題成果很散亂。無論是目標(biāo)寬泛的選題，還是目標(biāo)游離的選題，都屬于無核心問題的選題。對此，有學(xué)者指出：“課題研究的問題必須高度聚焦，并在限定的問題范圍內(nèi)展開學(xué)術(shù)探究。既要防范無關(guān)內(nèi)容的滲透，又要克服研究的偷工減料，從而把握好研究主題。”[2]28

2.解題中無適切武器

解題是指針對所研究的問題，運用理論工具對自己的論點進行包裹解構(gòu)、包圍分析，展開推理驗證、思辨論證，以確保論點的科學(xué)性、合理性與有效性。簡言之，即以適切的理論為思想武器來深入解構(gòu)分析問題的過程。由此可知，一定的理論工具是良好解題的必要條件。進一步分析可知，在研究中，理論能給人闡釋各種事實提供一種概念框架，有了這種概念框架，研究者才能將各種事實串聯(lián)起來、整合起來，得出基于某（些）理論的符合邏輯的推論[8]，從而為課題研究提供思想支撐和科學(xué)依據(jù)。但理論應(yīng)與研究問題具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性與一致性，所援借的理論確能論證自己闡述的觀點，這就需要立足于時代背景和核心主題，挑選切中肯綮的理論，條分縷析地剖析，批判地吸收、內(nèi)化適切的理論思想，使之與研究問題嚴密契合，形成合理的、清晰的、邏輯恰當(dāng)?shù)乃枷肼窂健τ谘芯咳藛T來講，需要對問題的時代性、理論的時代性以及話語的時代性具有明確的把握，確保研究問題與理論工具的適切性[7]，使自己的觀點言之成理、持之有故。

但是，分析一些研究生的課題研究則發(fā)現(xiàn)，他們的課題研究經(jīng)常會出現(xiàn)無適切武器的現(xiàn)象，具體表現(xiàn)有三：無武器、單一武器或武器堆積。①“無武器”是指研究生赤手空拳、近身肉搏地解決問題，即課題研究有論證意識，無論證武器和論證策略，導(dǎo)致對主題剖析不深入，論證不深刻，難以讓讀者看清問題實質(zhì)或原因所在。以“新時代中學(xué)美育教學(xué)研究”的內(nèi)容為例，研究生只是提到了目前學(xué)校的美育地位邊緣化、教師和家長不重視美育等現(xiàn)象，然后就泛泛地“分析”了一些原因，再后就“針對”這些現(xiàn)象和原因而提出了“一系列”的對策和建議。再如“語文大單元教學(xué)中實踐育人的行動研究”“教師專業(yè)發(fā)展及素養(yǎng)提升策略實證研究”“高中生物實驗教學(xué)現(xiàn)狀調(diào)查研究”也都存在無論證武器的現(xiàn)象。由于沒有理論工具的襄助，研究者對問題的剖析都是表面的、平面的，既未能借助思想工具深入“鉆進去”，也不能借助理論武器而挺拔地“站起來（表明立場、彰明觀點等）”。有學(xué)者批評道：某些冠之以“行動研究”或“實踐研究”的課題，由于缺乏理論支撐或行動反思而淪為工作總結(jié)，費時費力而不討好[2]26。②單一武器是指“單刀赴會”，企圖通過“一招制敵”“一招制勝”來解決問題的研究模式。簡言之，課題研究中只用一種理論分析解構(gòu)所有問題，無視理論與問題是否契合，生搬硬套。這樣的模式只能解決理論層面的簡單問題，而對于現(xiàn)實場景中的多元因素纏繞在一起的問題則難以下手。而這種復(fù)雜的、混沌的問題又比較常見，所以，單兵作戰(zhàn)的研究模式也很難奏效。有學(xué)者指出，一些形式主義“套用”理論的研究除了裝飾研究的門面、占用有限的文字空間外，對論證自己的觀點毫無意義[9]。③武器堆積是指研究者“糾集”了一眾理論，譬如“多元智能理論”“人本主義理論”“最近發(fā)展區(qū)理論”等，讓它們一擁而上地去解決問題，或者是把“核心素養(yǎng)”“立德樹人”“學(xué)科育人”都搬過來，驅(qū)趕并堆積到陣地上去，從而形成了戰(zhàn)場混戰(zhàn)的局面，這種研究模式往往不僅不能解決問題，反而會使自己深陷邏輯的泥潭，難以自拔，難以自圓其說。總之，無論是無武器、單一武器或武器堆積，都屬于解題中無適切武器的現(xiàn)象，這會造成要么淺嘗輒止地“解決”問題，要么問題解決“亂成一鍋粥”，虛假地“解決”了問題。

3.答題時無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)

答題是課題研究的鵠的和歸宿。答題是指在理論的指導(dǎo)下，針對核心問題提出有效的對策、建議或措施。如上文所述，理論思想武器是針對問題將各種事實材料串聯(lián)起來形成支撐觀點，形成邏輯框架，而答題是基于該邏輯框架，利用綜合思維，形成內(nèi)在的統(tǒng)整結(jié)構(gòu)，協(xié)同各方力量攻破問題。以《活動理論視域下教師專業(yè)實踐共同體的構(gòu)建與實現(xiàn)》為例，作者基于活動理論界定了教師專業(yè)實踐共同體的內(nèi)涵和其四大特征：共享活動愿景的導(dǎo)向性、活動任務(wù)分工的明確性、活動交往的主體間性、活動實踐的共享性。以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了教師專業(yè)實踐共同體結(jié)構(gòu)模型——力量源泉：凝心聚力的共享愿景；運行基礎(chǔ)：聯(lián)合共振的組織成員；文化支撐：相互包容的合作氛圍；活動方式：反思與實踐的循環(huán)學(xué)習(xí)。最后根據(jù)該模型提出促進教師專業(yè)實踐共同體發(fā)展的路徑：開展多向溝通，達成發(fā)展共識；創(chuàng)設(shè)支持環(huán)境，實現(xiàn)資源互惠；消解話語霸權(quán)，走向平等對話；喚醒專業(yè)自覺，反思教學(xué)實踐[10]。這四大要素與四大路徑有機耦合的內(nèi)在統(tǒng)一結(jié)構(gòu)，有機搭配、相互協(xié)同、眾擎易舉，促進教師專業(yè)實踐共同體的發(fā)展。

但是，分析研究生的課題研究發(fā)現(xiàn)，許多研究生在答題時大多存在有策略意識，無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)，力量不協(xié)同的問題。具體表現(xiàn)有三：①膚淺——大而空。比如，在“問題情境創(chuàng)設(shè)對小學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力的有效性研究”中，研究生得出問題情境創(chuàng)設(shè)有利于提高小學(xué)生數(shù)學(xué)問題解決能力的結(jié)論，提出建議：教科書中應(yīng)多增加情境的創(chuàng)設(shè)，教師在教學(xué)中增加使用情境教學(xué)法，課后作業(yè)應(yīng)增加情境的創(chuàng)設(shè)。該生的答題試圖面面俱到，結(jié)果只能在每個建議中“蜻蜓點水”，答題浮于表面，這也是無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)的一個表現(xiàn)。②散亂——四分五裂。即天馬行空式的雜糅與拼盤，譬如，“小學(xué)生家庭禮儀教育研究”這一課題，研究者提出小學(xué)生家庭禮儀教育存在的問題包括：學(xué)生良好禮儀行為習(xí)慣的缺失；學(xué)校、教師對教育缺乏重視；家長示范作用缺位。提出的對策建議包括：堅持“立德樹人”“以人為本”的教育理念；重視“重要他人”的示范作用；關(guān)注生活非連續(xù)事件和生活細節(jié)的教育作用；充分挖掘古代家訓(xùn)的教育價值；學(xué)校加強對家庭禮儀教育的指導(dǎo)和幫助；搭建“家庭、社會、網(wǎng)絡(luò)、學(xué)校”四位一體的禮儀教育立交橋。這一研究中所提對策偏空泛，對策與研究問題之間的邏輯結(jié)構(gòu)模糊，也沒有深度分析各對策建議之間的內(nèi)在聯(lián)系，難以有機整合、協(xié)同作業(yè)。對此，有學(xué)者指出，在某些課題成果中，最終的對策建議與研究的發(fā)現(xiàn)幾乎沒有任何關(guān)系，完全成為研究者隨意的憑空猜想[2]32。③片面——以偏概全。以“基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計研究”為例，研究者提出了基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語作業(yè)的三大特點是實踐性、反思性和創(chuàng)造性，接著指出基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)英語作業(yè)設(shè)計路徑為常設(shè)實踐性作業(yè)、巧設(shè)協(xié)作性作業(yè)和新設(shè)想象性作業(yè)。其答題沒有體現(xiàn)出“設(shè)計”的系統(tǒng)性，未指出如何設(shè)計作業(yè)目標(biāo)、作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、作業(yè)評價等方面，不夠全面，缺乏整體性。

二、研究生課題研究的問題探析

上文有關(guān)“選題”問題即“類”的問題解決了“是什么”的問題。知道了“是什么”，還要進一步問“為什么”，知其然，還要知其所以然。關(guān)于“為什么”或“所以然”的范疇就是關(guān)于“類故理思維框架”中的“故”的范疇。在傳統(tǒng)思維中，“故”有兩重含義：①指“立辭”，即論題依據(jù)的理由。《墨經(jīng)?大取》中解釋：“夫辭以故生，以理長，以類行者也，立辭而不明于其所生，妄也?！薄稗o”即命題或判斷，既是立說的形式，也是認知過程?！耙怨噬笔侵敢罁?jù)理由而產(chǎn)生。②指“立辭”的全部論據(jù)和事物產(chǎn)生的原因或條件。如《經(jīng)上》：“故，所得而后成也?！盵6]馮契先生也指出，“故”范疇包括因果關(guān)系和相互作用，條件和根據(jù)等多種次級范疇[5]277。換言之，要分析課題研究問題背后的原因，知道其根據(jù)和理由。據(jù)此分析發(fā)現(xiàn)，上文所表“無核心問題”“無思想武器”和“無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)”的原因主要在于“焦點錨定、問題厘定”“統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍”“機制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整”等意識。

1.選題時缺少焦點錨定、問題厘定的意識與能力

選題時為何缺少核心問題？關(guān)鍵在于研究生缺少焦點錨定、問題厘定意識與能力。研究生的選題來源通常有三：導(dǎo)師建議、自身實踐、文獻閱讀。無論選題來源何處，在實際生活中會發(fā)現(xiàn)很多研究生不善于聚焦主題和發(fā)現(xiàn)核心問題。①著眼第一個來源，導(dǎo)師通常會提供研究的大致方向，如美育、德育、深度教學(xué)等，對此，研究生需要根據(jù)自身興趣和能力進一步聚焦、深挖以發(fā)現(xiàn)并厘定核心問題。但是，很多研究生在獲得研究方向后仍然比較困惑，了無頭緒，只能“淺嘗輒止”、簡單拓展，或以一些“熱點方向”來拼湊。故而，就會出現(xiàn)選題目標(biāo)范圍過大的問題。②著眼自身實踐的來源看，大部分研究生都是應(yīng)屆畢業(yè)生，以教育碩士生為例，很多研究生都缺乏教學(xué)實踐經(jīng)驗，他們的經(jīng)驗不過是在大學(xué)階段見習(xí)、實習(xí)、研習(xí)時的經(jīng)驗，而與真實的經(jīng)驗還相去甚遠，如此使得他們在問題厘定時缺少洞悉深挖的意識和能力，只能浮光掠影地確定一些缺乏深度、老生常談的大問題。從而也導(dǎo)致了選題的宏大。③著眼文獻閱讀的來源看，研究生在計劃好研究領(lǐng)域后，大多會先下載一些相關(guān)的文獻，再閱讀文獻以整理出研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)擬解決的問題。然而，大部分研究生在文獻閱讀后會深陷文獻作者的思想框架中，難以擺脫束縛，認為現(xiàn)有的研究已十分完滿，故而也失去了自身的探究路徑。因此，選題也會擷取不同學(xué)者的優(yōu)點，把它們拼合在一起，從而導(dǎo)致不倫不類、目標(biāo)游離的現(xiàn)象。

2.解題時缺少統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍意識與能力

解題無適切武器在于研究生解題時缺少統(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍意識與能力。如果把課題研究比喻成行軍打仗的話，那么選題就類似于確定敵手陣地，解題就相當(dāng)于統(tǒng)兵作戰(zhàn)。統(tǒng)兵作戰(zhàn)就是在前期通過主題厘定選擇確定好敵手陣地，通過情報搜集（文獻綜述）了解好戰(zhàn)情戰(zhàn)況后，而做出的排兵布陣、臨場指揮的活動。作為統(tǒng)帥將領(lǐng)，一方面要調(diào)配出多元的兵種和武器，另一方面要對這些多元兵種、武器以合理組合。類比課題研究來看，研究生需要掌握豐富的思想與理論（豐富的知識、一定的學(xué)養(yǎng)），同時，還需要在課題研究中有效利用、合理搭配這些思想與理論。但是，許多學(xué)生在研究課題時都不會統(tǒng)兵作戰(zhàn)，不會通過聯(lián)合包圍分析解決問題。在確定選題后，很多研究生主要會采取三種行為解題：①依靠主觀經(jīng)驗。即一些研究生確定擬解決的問題后，不去尋找合適的理論武器，而是憑著已有的主觀經(jīng)驗直接解題，這就導(dǎo)致“無武器”的現(xiàn)象。②依賴一種熟悉理論，認為該理論放之四海而皆準(zhǔn)，造成研究中“單一武器”的情況。③企圖以“量”取勝。這是指研究者不知道選擇何種理論解題，為了保險起見和使課題研究看上去“高大上”，便胡亂堆砌眾多理論，從而造成“武器混用”的問題。

3.答題時缺少機制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整的意識與能力

研究生在答題時無統(tǒng)整結(jié)構(gòu)是因為缺少機制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整意識與能力。我們可以運用協(xié)同學(xué)理論來答題。協(xié)同就是系統(tǒng)中諸多子系統(tǒng)的相互協(xié)調(diào)的、合作的或同步的聯(lián)合作用與集體行為。子系統(tǒng)之間的協(xié)同能在非平衡條件下使子系統(tǒng)中的某些運動趨勢聯(lián)合起來并加以放大，從而使之占據(jù)優(yōu)勢地位，支配系統(tǒng)整體的演化[11]。只要存在著開放系統(tǒng)，那么它就可以在一定條件下呈現(xiàn)出有序的結(jié)構(gòu)[12]。研究生的答題也是一種系統(tǒng)，其子系統(tǒng)即為提出的各個對策或建議。故而，在一定條件下各個建議必然可以相互耦合、相互協(xié)同形塑出有序的、系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。從系統(tǒng)論視角看，系統(tǒng)論主要從整體與部分、層次、結(jié)構(gòu)、功能、環(huán)境的相互關(guān)系中來考察其整體性。其中整體對系統(tǒng)的存在和發(fā)展起著決定性的作用，而部分（或要素）則起基礎(chǔ)作用[13]。從該角度分析，研究生的答題是否能夠?qū)ΠY下藥、切中要害、一針見血，就在于該系統(tǒng)的整體發(fā)展?？梢姡痤}應(yīng)具備協(xié)同性及耦合關(guān)聯(lián)性，系統(tǒng)性及內(nèi)在自洽性，才能做到思想深刻、邏輯明晰、結(jié)構(gòu)嚴整。但是實際上，研究生在答題時缺少這種意識與能力，他們答題時主要有三種表現(xiàn)：①希望面面俱到，按照慣性從個體、家庭、學(xué)校、社會四個層面提出建議，結(jié)果只能得出膚淺的結(jié)論。②自己天馬行空地頭腦風(fēng)暴，列出自己能想到的所有對策，拼湊在一起，這就導(dǎo)致了答題的散亂。③只憑自己片面的了解或局部的經(jīng)驗，就隨意提出建議，導(dǎo)致答題的片面。總之，研究生答題時很少思考解決方案中的各個要素（建議）的關(guān)系，也不去厘清各要素與整體解決方案的關(guān)系，也就無法使各個要素組成一個有機的、有序的整體，使之相互協(xié)同。

三、研究生課題研究的破解之路

上述問題探析解決了“故”的問題，即解決了“為什么”的問題。然而基于“類故理思維框架”分析可知，人們對客觀世界的認識不僅要問“為什么”，還要問“如何”，即不僅要知其然、知其所以然，還要知其必然[5]294，這就過渡到“理”的范疇。“理”有規(guī)則、準(zhǔn)則、條理之意，指言說要遵循邏輯規(guī)律和規(guī)則，也具有兩重含義：一是事物本身的道理或規(guī)律。如《經(jīng)說下》：“誹，論誹之可不可：以理之可非，雖多誹，其誹是也；其理不可非，雖少誹，非也?！倍侵刚撟C中所必須依循的法則或規(guī)則?！洞笕　穼ⅰ袄怼庇鳛椤暗缆贰保瑒t指事物的道理。即通過“理”來保證“以故生”[6]。馮先生指出，邏輯思維要“達理”，也就是把握事物發(fā)展的必然趨勢和發(fā)展規(guī)律。要達到此目的，人們必須掌握現(xiàn)實對象及其展開過程各個方面、各個環(huán)節(jié)的總和[14]。通過把握事物運動的規(guī)律，人們依據(jù)規(guī)律來行動，以求達到自己的目的。因此，在選題時要“以終為始”，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題；在解題時要有“工具意識”，以創(chuàng)意和契合融入思辨所要裝備的武器；在答題時要有“模型觀念”，從解構(gòu)和藍圖出發(fā)形構(gòu)所能設(shè)計的系統(tǒng)。

1.選題：“以終為始”，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題

在課題研究中，研究生的選題無核心問題，是因為研究者在明晰研究方向后，缺乏焦點錨定、問題厘定的意識與能力。因而，選題滯礙難通，難以提取核心問題。對此，可以基于維金斯和麥克泰格的逆向設(shè)計來重塑思維。維金斯指出，最好的設(shè)計應(yīng)該是“以終為始”，從學(xué)習(xí)結(jié)果開始的逆向思考[15]15。他將逆向設(shè)計分為三個階段：確定預(yù)期結(jié)果、確定合適的評估證據(jù)和設(shè)計學(xué)習(xí)體驗和教學(xué)[15]18。雖然逆向設(shè)計的三個階段是針對教學(xué)設(shè)計的，但深入分析發(fā)現(xiàn)亦可用于課題研究，解決研究生難以探尋核心問題的困境。選題時通常會經(jīng)歷如下環(huán)節(jié)：明確研究方向、聚焦研究領(lǐng)域、發(fā)現(xiàn)核心問題。研究方向可以由導(dǎo)師推薦，進一步聚焦研究領(lǐng)域時研究生可以結(jié)合自身興趣與能力來明晰，而要發(fā)現(xiàn)核心問題則可以借助逆向設(shè)計來進行厘定，從結(jié)果和目標(biāo)入手反推所要解決的問題。具體模式可以概括為：構(gòu)思預(yù)期結(jié)果、評估研究目標(biāo)、厘定核心問題。①構(gòu)思預(yù)期結(jié)果。這是指構(gòu)思課題擬研究目標(biāo)，在研究領(lǐng)域聚焦后，需思考預(yù)期的研究目標(biāo)，如構(gòu)建中學(xué)美育課堂體系或構(gòu)建系統(tǒng)的校外培訓(xùn)機構(gòu)監(jiān)管體系。②評估研究目標(biāo)，即評價擬研究目標(biāo)的現(xiàn)狀。這需要借助文獻綜述加以明確，即通過厘清文獻來評估前人是否完成該研究目標(biāo)。這分為兩種情況，一是前人沒有完成該目標(biāo)。二是前人已完成該目標(biāo)。針對前者，可直接確定研究目標(biāo)。針對后者，則需評估前人對于該目標(biāo)的完成度。這也分為兩種情況。若前人的研究非常成熟，臻于完美，則需轉(zhuǎn)回第一步，重新構(gòu)思研究目標(biāo)；若前人的研究仍有待完善，則需條分縷析、精準(zhǔn)細化，評估出還有哪些待解決的問題。③厘定核心問題。通過上個環(huán)節(jié)評估出可能存在的多個待解決問題后，研究生需要結(jié)合個人的興趣與能力、問題的重要性、研究的可行性等因素來選中需某個擬解決的問題，并將其作為課題研究重建之起點，如此核心問題得以厘定。

按照上述三個階段分析“真實性學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制研究”這一案例②“真實性學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制研究”為江蘇省省級立項案例，以此舉例說明。，可以發(fā)現(xiàn)，其研究目標(biāo)為構(gòu)建真實性學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制。通過文獻綜述，研究者發(fā)現(xiàn)已經(jīng)出現(xiàn)許多有關(guān)真實性學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制研究，涵蓋深度學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)理念，但仍未有專門文獻對真實性學(xué)習(xí)實現(xiàn)機制進行深入探討，真實性學(xué)習(xí)的實現(xiàn)機制有待澄清，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是真實性學(xué)習(xí)實現(xiàn)機制普適性有待加強。有的研究僅僅立足于真實性學(xué)習(xí)的某一學(xué)科領(lǐng)域的某一類的學(xué)習(xí)案例或片段，提出符合研究案例的可行性程式與操作范式，因而無法得到一種關(guān)于真實性學(xué)習(xí)的、具有普適意義的、較為詳細的實現(xiàn)機制。二是真實性學(xué)習(xí)實現(xiàn)機制研究可行性有待考究?，F(xiàn)有對于真實性學(xué)習(xí)實現(xiàn)機制的研究主要做兩個方面的嘗試，一方面，借鑒其他學(xué)習(xí)方式的實現(xiàn)機制與實踐路徑。另一方面，結(jié)合“實現(xiàn)機制”本身內(nèi)蘊的維度，明晰其本質(zhì)內(nèi)涵、關(guān)鍵要素與內(nèi)在向度，探尋學(xué)習(xí)路徑，但是實現(xiàn)機制本身的三個維度是否足以涵蓋所有的機制向度還需進一步考量。真實性學(xué)習(xí)實現(xiàn)機制研究全面性有待深入?，F(xiàn)有研究或強調(diào)學(xué)習(xí)過程的展開過程，如學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價等，或側(cè)重于學(xué)習(xí)模式中的重要元素，如環(huán)境、問題、任務(wù)等，而全面考究學(xué)習(xí)模式中所涉及的未知元素、多元主體的文獻較少。根據(jù)上述擬解決問題，研究者厘定出核心問題：如何構(gòu)建具有普適意義的、真實性學(xué)習(xí)的、較為詳細的實現(xiàn)機制。

2.解題：“工具意識”，以創(chuàng)意和契合融入思辨所要裝備的武器

研究生在課題研究時無適切武器，是因為他們?nèi)鄙俳y(tǒng)兵作戰(zhàn)、聯(lián)合包圍意識與能力。古人云，“工欲善其事必先利其器”。正如農(nóng)民耕種需先選好農(nóng)具，畫家作畫也挑選好畫具，研究者進行課題研究也應(yīng)先精心挑選恰當(dāng)?shù)睦碚摴ぞ?。故而，研究生需先養(yǎng)成“工具意識”，針對核心問題以創(chuàng)意和契合融入思辨合適的某個（些）理論工具作為思想武器分析問題，開辟新招數(shù)、新路徑。以創(chuàng)意切入是指需利用文獻綜述，洞悉他人已經(jīng)使用了何種理論工具解決相應(yīng)問題，基于此選擇區(qū)別于他人的理論工具。所謂“橫看成嶺側(cè)成峰，遠近高低各不同”，創(chuàng)新的理論工具能夠從新的視角進一步推進課題研究。以契合融入是指需考量某個（些）理論工具和核心問題的匹配度，分析理論工具的構(gòu)成要素能否精準(zhǔn)解構(gòu)問題，以便運用恰當(dāng)?shù)恼惺絹泶钆淅碚摴ぞ?，為答題提供分析框架。故而，析題需經(jīng)歷“探—選—析—構(gòu)”四個階段。首先探明他人已使用的理論工具。其次搜索選擇新的理論工具。再次分析某個（些）理論工具與核心問題的適切性。最后運用招式合理搭配某個（些）理論工具，剖開問題，構(gòu)思新路徑。

以“基于陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系研究”為案例③“基于陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系研究”為江蘇省省級立項案例，以此舉例說明。，研究者借由文獻綜述發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的中學(xué)課堂對美育認識不到位，美育課程設(shè)置不理想，美育教學(xué)實施不深入，美育專業(yè)教師缺乏，美育投入不夠，美育機制建設(shè)不完善等問題。研究者希望能構(gòu)建中學(xué)課堂美育體系，促進中學(xué)課堂美育的貫徹落實。故而厘定核心問題為：如何解決美育實施機制上的零散化、無心化、邊緣化問題？擬研究目標(biāo)為構(gòu)建中學(xué)課堂美育體系。由于現(xiàn)有的一些研究涵蓋了席勒美育思想和蔡元培美育思想，因此，研究者另辟蹊徑，搜索選取了陶行知美育思想。接下來，開始分析該思想與核心問題的契合度。陶行知先生的“生活美育論”強調(diào)美育與德育、智育、體育、勞動教育的結(jié)合，重視實踐、環(huán)境以及行為在藝術(shù)教育中的作用，提出“健康的體魄、農(nóng)夫的身手、藝術(shù)的興趣、科學(xué)的頭腦、改造社會生活的精神”五大內(nèi)容，這些有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美“愉悅感、安全感、歸屬感、尊嚴感和崇高感”，并與中學(xué)課堂美育的教學(xué)要素“審美學(xué)習(xí)文化、審美學(xué)習(xí)文本、審美學(xué)習(xí)方法、審美學(xué)習(xí)活動與審美學(xué)習(xí)評價”相呼應(yīng)。因此二者嚴密契合。

3.答題：“模型觀念”，從結(jié)構(gòu)和藍圖出發(fā)型構(gòu)所能設(shè)計的系統(tǒng)

研究生的答題沒有統(tǒng)整結(jié)構(gòu)，原因在于答題時缺少機制協(xié)同、系統(tǒng)統(tǒng)整意識與能力。對此問題可以基于“模型觀念”來解決，從結(jié)構(gòu)和藍圖出發(fā)勾畫所要設(shè)計的系統(tǒng)，使擬構(gòu)建的理論、方案或路徑可視化?！澳Ｐ汀笔侵刚n題研究中擬構(gòu)建的理論、方案或路徑的虛擬表現(xiàn)系統(tǒng)，模型中體現(xiàn)了系統(tǒng)構(gòu)成要素及要素之間的有機聯(lián)系?？v觀教育學(xué)與心理學(xué)，耳熟能詳?shù)哪Ｐ桶ú剪斈氛J知目標(biāo)分類學(xué)、馬斯洛的需要層次理論、中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)等。前兩者呈金字塔模型，后者呈羅盤模型。從結(jié)構(gòu)出發(fā)是指研究者需辨析答題中各個構(gòu)成要素的相互關(guān)系；從藍圖出發(fā)是指將腦中形塑的要素間、要素內(nèi)的相互關(guān)系勾勒成系統(tǒng)的模型?！澳Ｐ陀^念”背后體現(xiàn)的是圖式思維。圖式一般是指手繪的草圖，圖式思維是一種通過使用模式思考來設(shè)計、創(chuàng)造和整合的過程[16]。當(dāng)研究生需將自己的答題勾畫成模型時，就有助于避免要素的隨機刪減、避免答題的膚淺、散亂和片面。“模型觀念”下的答題也需經(jīng)歷三階段。首先，梳理所選擇的理論工具框架。其次，根據(jù)框架勾畫出擬構(gòu)建模型。最后，根據(jù)模型開展研究，解決問題。

圖1 基于“陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系”研究框架

仍以“基于陶行知美育思想的中學(xué)課堂美育體系研究”為案例，研究者以陶行知美育思想為思想武器，勾勒出中學(xué)課堂美育體系模型圖（見圖1）。陶行知的美育思想有利于培養(yǎng)學(xué)生的五種美感，可以基此澄清中學(xué)課堂美育教學(xué)要素和設(shè)計審美培養(yǎng)手段：審美文化熏陶、審美課程編制、審美方法凝練、審美活動開展、學(xué)生參與教學(xué)。

[1] 教育部. 教育部: 確保研究生“質(zhì)量型擴招”[EB/OL]. (2020-09-22) [2022-08-20]. http://www.moe.gov.cn/fbh/live/ 2020/52461/mtbd/202009/t20200922_489830.html.

[2] 劉貴華, 孟照海. 教育科研課題成果質(zhì)量的九個問題[J]. 教育研究, 2015, 36(9).

[3] 常思亮, 羅小丹, 盧堃. “差評”研究生學(xué)位論文主要特點鑒別[J]. 黑龍江高教研究, 2019, 37(5): 109-111.

[4] 李潤洲. 研究問題的遮蔽與彰顯——對教育碩士生撰寫學(xué)位論文的思考[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2012(11): 31.

[5] 馮契. 邏輯思維的辯證法[M]. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2016.

[6] 景懷斌. 扎根理論編碼的“理論鴻溝”及“類故理”跨越[J].武漢大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）, 2017, 70(6): 113-114.

[7] 余聞婧. 學(xué)位論文選題的內(nèi)在視角——以教育學(xué)為例[J]. 江西師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）, 2021(7): 98.

[8] 李潤洲. 研究生學(xué)術(shù)論文深度寫作的三躍遷——以教育學(xué)學(xué)術(shù)論文為考察中心[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2022(6): 1.

[9] 李潤洲. 研究生學(xué)位論文寫作的論證意識——一種教育學(xué)的視角[J]. 學(xué)位與研究生教育, 2018(3): 21.

[10] 張家軍, 王月. 活動理論視域下教師專業(yè)實踐共同體的構(gòu)建與實現(xiàn)[J]. 當(dāng)代教育科學(xué), 2021(12): 49-56.

[11] 吳彤. 論協(xié)同學(xué)理論方法——自組織動力學(xué)方法及其應(yīng)用[J]. 內(nèi)蒙古社會科學(xué)（漢文版）, 2000(6): 2.

[12] 李漢卿. 協(xié)同治理理論探析[J]. 理論月刊, 2014(1): 139.

[13] 常紹舜. 從經(jīng)典系統(tǒng)論到現(xiàn)代系統(tǒng)論[J]. 系統(tǒng)科學(xué)學(xué)報, 2011, 19(3): 1.

[14] 王向清. 馮契的邏輯范疇學(xué)說及其方法論意義[J]. 吉首大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）, 2012, 33(3): 6.

[15] 威金斯, 麥克泰格. 追求理解的教學(xué)設(shè)計[M]. 2版. 閆寒冰, 宋雪蓮, 賴平, 譯. 上海: 華東師范大學(xué)出版社, 2017.

[16] 金旭東. 圖式思維在現(xiàn)代室內(nèi)裝飾設(shè)計中的應(yīng)用[J]. 藝術(shù)評論, 2017(12): 158.

10.16750/j.adge.2023.02.007

阮青林，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，徐州 221116；程嶺（通訊作者），江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，徐州 221116；楊杰，江蘇師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，徐州 221116。

江蘇省社科基金項目“服務(wù)于‘雙減’實施的高度教學(xué)研究”（編號：22JYB005）

（責(zé)任編輯 周玉清）