中小學(xué)課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生的特點(diǎn)與教育對(duì)策

◎ 李 麗（江蘇省無錫市育英實(shí)驗(yàn)小學(xué)，無錫 214000）

中小學(xué)階段是學(xué)生多方面發(fā)展的重要時(shí)期，不論是學(xué)業(yè)發(fā)展、人格特質(zhì)還是心理健康，都具有一定的可塑性、發(fā)展性與奠基性。然而現(xiàn)實(shí)的課堂環(huán)境中不乏“邊緣學(xué)生”，他們通常游離在課堂中心之外，主動(dòng)或被動(dòng)放棄了獲得良好發(fā)展的機(jī)會(huì)。因此，邊緣學(xué)生的存在是對(duì)教育公平與因材施教等教育理念落實(shí)的阻礙。將教育公平微縮到教育實(shí)施環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)是最直接貫徹落實(shí)教育公平，凸顯學(xué)生的主體地位，照顧學(xué)生的個(gè)體差異，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的微觀場(chǎng)域。邊緣學(xué)生迫切需要受到關(guān)注和引導(dǎo)以改變現(xiàn)狀，回歸課堂中心。

邊緣學(xué)生作為課堂教學(xué)中易被忽視的群體或個(gè)體，對(duì)其的觀察與研究既需要既統(tǒng)籌課堂運(yùn)行的整體過程，又要著眼于具體環(huán)節(jié)、不同情境下的存在樣態(tài)。因此，本文將對(duì)邊緣學(xué)生加以概念界定和初步的成因分析，再?gòu)恼n堂教學(xué)的全部過程著手，從整體的課堂運(yùn)行過程、課堂師生交流及課堂生生互動(dòng)三個(gè)維度分析其在不同的課堂教學(xué)情境中的表現(xiàn)、特點(diǎn)，并提出相應(yīng)的教育建議。

一、邊緣學(xué)生的概念與成因分析

（一）邊緣學(xué)生的概念

邊緣學(xué)生起源于“邊緣人”概念，德國(guó)社會(huì)學(xué)家西美爾首次提出“陌生人”的概念后，由其學(xué)生帕克正式提出“邊緣人”，指介于兩種文化或者不同地域、社會(huì)環(huán)境之間的人。據(jù)此，在教育領(lǐng)域中，邊緣學(xué)生通常指代在校園環(huán)境中游離在師生、生生交往系統(tǒng)之外的缺乏歸屬感的一部分學(xué)生群體或個(gè)體。在邊緣學(xué)生的類型劃分上，李森指出，邊緣學(xué)生包括主動(dòng)和被動(dòng)型、積極和消極型、內(nèi)源和外源型、完全和相對(duì)型、表象和實(shí)質(zhì)型、安靜和躁動(dòng)型不同類型。在成因上，亓玉慧[1]將其劃分為學(xué)業(yè)不利、身心不利和家境不利三種；在存在前提與意圖上，又細(xì)分為自決型與他決型?；趯?duì)前者教育研究結(jié)果的分析以及結(jié)合學(xué)校課堂教學(xué)的實(shí)際考察，課堂教學(xué)中的邊緣學(xué)生是這樣一部分學(xué)生群體或個(gè)體：在課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，他們由于自身原因（心理狀態(tài)、性格、身體等）或者外部人為因素、客觀條件、環(huán)境影響等，在日常課堂教學(xué)情境中一貫沉默寡言，被主流學(xué)生群體或教師忽視或排斥，從而拒絕參與教學(xué)，甘于成為游離在課堂教育教學(xué)中心之外的隱形人。

（二）課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生的成因分析

邊緣學(xué)生的成因是內(nèi)外交互且復(fù)雜的，但并不意味著邊緣學(xué)生等于“學(xué)困生”或“后進(jìn)生”的概念。結(jié)合課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域分析其形成原因，與教師的課堂教學(xué)與管理、學(xué)生自身不良心態(tài)有密切關(guān)系。

首先，教師的課堂教學(xué)方面，邊緣學(xué)生的需求容易被忽略。新課標(biāo)指導(dǎo)下，面對(duì)不斷變化的成長(zhǎng)環(huán)境，人才培養(yǎng)也面臨新挑戰(zhàn)，這要求教師對(duì)學(xué)生全面關(guān)注，但落實(shí)在具體教學(xué)上，教師卻無法及時(shí)兼顧邊緣學(xué)生的需求，導(dǎo)致學(xué)生邊緣化程度加劇。

其次，教師的課堂管理缺少一定的民主性。目前的課堂教學(xué)中，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，直接進(jìn)行課堂話語權(quán)的分配。教師為了便于班級(jí)管理，難以“放權(quán)”，更難以兼顧邊緣學(xué)生的個(gè)人訴求，學(xué)生的自主意識(shí)也會(huì)被削弱。不論是在師生交流還是生生互動(dòng)中，都會(huì)有一部分學(xué)生的需要被忽略，由此成為游離于課堂邊緣的存在。

最后，學(xué)生自身的不良心態(tài)也是導(dǎo)致其邊緣化的成因之一。中小學(xué)階段，學(xué)生的心理發(fā)展經(jīng)歷不同階段的變化，應(yīng)對(duì)繁忙的學(xué)業(yè)壓力，同時(shí)又容易受外界客觀因素的影響，導(dǎo)致部分學(xué)生產(chǎn)生自卑、焦慮、逃避等不良心理因素。如果這些不良心態(tài)沒有得到及時(shí)的疏導(dǎo)，極易被學(xué)生帶到課堂教學(xué)情境中，從而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒，采取與教師對(duì)抗的策略。

二、課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生的表現(xiàn)及特點(diǎn)

（一）在課堂運(yùn)行過程中的表現(xiàn)

1.學(xué)習(xí)上具有低參與性

邊緣學(xué)生在課堂運(yùn)行中經(jīng)常呈現(xiàn)出游離的學(xué)習(xí)狀態(tài)，具有低參與性。課堂教學(xué)是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”統(tǒng)一的過程，更是充分體現(xiàn)教師主導(dǎo)與學(xué)生主體相結(jié)合的過程?？v觀整個(gè)課堂的運(yùn)行過程，邊緣學(xué)生偏好根據(jù)自身的想法、情緒去傾聽和回應(yīng)教師的講授，而非根據(jù)課堂教學(xué)的階段及內(nèi)容進(jìn)行思考。在時(shí)間有限的課堂教學(xué)中，每個(gè)環(huán)節(jié)之間緊密相扣，教學(xué)順序符合學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。由于邊緣學(xué)生課堂上的專注程度低，注意力容易分散，從而發(fā)生在教學(xué)進(jìn)度上的脫節(jié)、“缺席”現(xiàn)象，成為獨(dú)立于課堂的存在。同時(shí)，他們也更易出現(xiàn)課堂“脫節(jié)”，在課堂導(dǎo)入階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣較高，但隨著進(jìn)度和難度的推進(jìn)，當(dāng)學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)不足以支撐所學(xué)新知識(shí)，就容易導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的某個(gè)階段產(chǎn)生困難，甚至停滯不前，從而降低了繼續(xù)參與課堂教學(xué)的積極性，加劇在課堂邊緣游離的狀態(tài)。

2.非言語行為上具有低互動(dòng)性

通過觀察學(xué)生參與課堂教學(xué)中的非言語行為，能夠更加直觀、清晰地分辨出邊緣學(xué)生個(gè)體或群體的具體表現(xiàn)。吳德芳指出，“所謂非言語行為，是指運(yùn)用表情、姿態(tài)、手勢(shì)、儀表等無聲語言或語音、語速、語調(diào)等輔助語言傳遞信息的行為。”美國(guó)心理學(xué)家艾伯特·梅拉別恩通過實(shí)驗(yàn)也指出非言語行為對(duì)獲取信息的效果的重要作用：信息的總效果=7%的文字+38%的音調(diào)+55%的面部表情。因此，非語言行為的獲取能夠更為直觀、真實(shí)地展露出學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)。在面部表情上，邊緣學(xué)生抑或維持比較單一的狀態(tài)，抑或完全沉浸在自己的世界中，表情多變，難以捉摸。在眼神上，較易表現(xiàn)出目光呆滯、眼神渙散的狀態(tài)。在動(dòng)作姿態(tài)上，與課堂無關(guān)動(dòng)作頻繁，轉(zhuǎn)移自己的注意力。在教師與學(xué)生的空間距離保持上，傾向于對(duì)教師肢體動(dòng)作的回避。此外，還有在“副語言”表達(dá)上，即聲音的音質(zhì)、音量、聲調(diào)、語速、節(jié)奏等方面，邊緣學(xué)生通常在說話時(shí)聲音低、語速快，表現(xiàn)出想要快速“逃離”教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，回歸“自我中心”的狀態(tài)。

（二）在課堂師生交流中的表現(xiàn)

1.師生言語互動(dòng)上消極逃避

課堂教學(xué)中，師生之間的言語交流在師生互動(dòng)中占重要地位，語言是課堂教學(xué)有效進(jìn)行的最重要載體，無論是教師的教學(xué)還是學(xué)生的反饋，都離不開語言。在課堂教學(xué)中，教師與非邊緣學(xué)生的互動(dòng)占據(jù)了課堂話語權(quán)利的大多數(shù)，邊緣學(xué)生處于相對(duì)弱勢(shì)的地位，也就主動(dòng)或被動(dòng)地喪失課堂話語權(quán)力，逐步地邊緣化，開始逃避和教師的言語互動(dòng)[2]。具體表現(xiàn)為集體式教學(xué)應(yīng)答的消極參與、很少自主舉手發(fā)言、逃避教師專門點(diǎn)名回答問題等行為。這就導(dǎo)致他們?cè)谡n堂環(huán)境中“體驗(yàn)缺失”，即難以在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)自我價(jià)值，難以捕捉到有效的教學(xué)信息，更難以體會(huì)到課堂中蘊(yùn)含的樂趣。邊緣學(xué)生長(zhǎng)期處于被遺忘或被壓迫的課堂語言環(huán)境中，主體地位不高而課堂參與度難以保障和維持，又會(huì)導(dǎo)致學(xué)生邊緣化的傾向突出，難以回歸課堂中心。

2.師生情感交融上渴望關(guān)注

課堂教學(xué)中，師生之間的交流并非全部由語言占據(jù)，其中還夾雜著教師對(duì)學(xué)生的情感付出及學(xué)生對(duì)教師的情感反饋。邊緣學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)境中也想凸顯“個(gè)體意義”的存在，希望引起教師的關(guān)注而非漫長(zhǎng)的等待，希望融入課堂中心而非在邊緣徘徊。邊緣學(xué)生在師生言語交流上具有被動(dòng)性，但并非強(qiáng)烈排斥，學(xué)生依舊接收著課堂訊息，注意著教師的情緒情感，感受著整體的課堂氛圍。其實(shí)邊緣學(xué)生是期待被教師關(guān)注的群體，但未能釋放或表露自己的感情，甚至?xí)蚺c教師間交往不暢，缺乏認(rèn)真的溝通而扭曲了其真情實(shí)感，如因長(zhǎng)期得不到教師關(guān)注而轉(zhuǎn)變?yōu)闊o所謂、輕視的態(tài)度。

（三）在課堂生生互動(dòng)中的表現(xiàn)

1.開放討論上沉默寡言

教師在課堂教學(xué)中開展學(xué)生小組討論，是活躍課堂氣氛，提高學(xué)生參與度的常用策略。邊緣學(xué)生作為游離在課堂中心之外的個(gè)體或群體，尤其是內(nèi)源型的邊緣學(xué)生，即因性格內(nèi)向、情感抵觸等因素邊緣化的學(xué)生，在學(xué)生群體的討論交流中容易出現(xiàn)難以融入、交流困難的現(xiàn)象。在課堂開放式討論中，邊緣學(xué)生難以和同學(xué)就課堂教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效順利的交流與探討。邊緣學(xué)生常常內(nèi)向寡言，羞于表達(dá)，傾向于保持沉默的狀態(tài)，不主動(dòng)發(fā)表自身見解與看法，更多的是傾聽或觀望狀態(tài)，難以直接融入和其他同學(xué)的課堂對(duì)話中。

2.合作學(xué)習(xí)上置身事外

課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)是指兩人及兩人以上的學(xué)生以解決教師課堂提出的問題為共同的目標(biāo)，相互配合、協(xié)同分工所進(jìn)行的社會(huì)交往活動(dòng)。學(xué)生在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中能夠鍛煉合作能力和社交能力，對(duì)個(gè)體形成良好健全的人格具有重要意義。在合作學(xué)習(xí)中通常存在同伴間相互指導(dǎo)、交流、相互鼓勵(lì)、尋求幫助等行為。邊緣學(xué)生在課堂上與其他學(xué)生間的“共同話語”和中心思想存在一定的脫節(jié)，因此在面臨小組合作學(xué)習(xí)的任務(wù)時(shí)，也容易將自己擺在局外人的地位，等待其他學(xué)生的帶動(dòng)或者被動(dòng)接受任務(wù)分配，達(dá)成合作目標(biāo)的動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈，合作學(xué)習(xí)的能力難以得到提高，社會(huì)性發(fā)展受限。同時(shí)，個(gè)人才能難以在合作中體現(xiàn)，個(gè)體價(jià)值難以凸顯，不易獲得同學(xué)的認(rèn)同、青睞和贊賞。

三、課堂教學(xué)中邊緣學(xué)生的教育對(duì)策

（一）在課堂運(yùn)行過程中的教育對(duì)策

1.創(chuàng)造促成學(xué)生有意義學(xué)習(xí)的條件

在整個(gè)課堂運(yùn)行過程中，“邊緣學(xué)生”通常會(huì)表現(xiàn)出在某個(gè)階段或多個(gè)階段的“缺席”，因此，在課堂教學(xué)過程中，教師需要多為學(xué)生創(chuàng)造有意義學(xué)習(xí)的條件。教師需要充分解讀、挖掘和利用教材，來達(dá)成有意義學(xué)習(xí)中滿足學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)這一外部條件，還要充分體察學(xué)生的認(rèn)知狀況和掌握程度，以保證學(xué)生具備有意義學(xué)習(xí)的心向、適當(dāng)?shù)闹R(shí)及積極主動(dòng)地將新舊知識(shí)建立聯(lián)系的意識(shí)。因此，教師需要適當(dāng)利用啟發(fā)式教學(xué)，結(jié)合學(xué)生的興趣需要，利用學(xué)習(xí)材料本身的性質(zhì)創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而讓學(xué)生維持有意義學(xué)習(xí)的狀態(tài)。此外，還需適當(dāng)開展分層教學(xué)，充分關(guān)注個(gè)體差異性，在課堂上貫徹因材施教原則，增加學(xué)生的參與感與成就感。最后，在教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程中，應(yīng)考慮邊緣學(xué)生的實(shí)際狀態(tài)，兼顧邊緣學(xué)生的需求，保證課堂教學(xué)效果。

2.建立關(guān)心型教師形象

在非言語行為方面，要求教師從學(xué)生個(gè)體的人格、氣質(zhì)、認(rèn)知方式出發(fā)，努力成為關(guān)心型教師，建構(gòu)教師與學(xué)生之間的關(guān)心型關(guān)系。根據(jù)諾丁斯的關(guān)懷教育理論，教師與學(xué)生形成關(guān)心型關(guān)系，需要教師建立關(guān)心的形象，作出關(guān)心行為，并得到來自被關(guān)心者的正向回應(yīng)與認(rèn)同[3]。教師的關(guān)心行為能夠較好地引起邊緣學(xué)生對(duì)教師的改觀，降低他們的心理不適或回避反應(yīng)，增強(qiáng)內(nèi)心的歸屬感，從而獲得較好的課堂體驗(yàn)。因此在課堂教學(xué)的過程中，教師作為關(guān)心者要體察邊緣學(xué)生的需要，作出恰當(dāng)?shù)年P(guān)心舉動(dòng)，通過一些額外注意、位置移動(dòng)、眼神肯定、肢體安撫、委婉的語氣等方式，表示對(duì)邊緣學(xué)生的關(guān)心與關(guān)注，以期獲得邊緣學(xué)生的積極回應(yīng)，從而引導(dǎo)邊緣學(xué)生逐步回歸課堂。

（二）在課堂師生交流中的教育對(duì)策

1.合理分配課堂話語權(quán)，優(yōu)化問題設(shè)計(jì)

師生課堂互動(dòng)本來是一項(xiàng)交互影響和相互作用的過程，教師在課堂中對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響，學(xué)生的反饋和表現(xiàn)也同時(shí)影響著教師。邊緣學(xué)生作為課堂話語權(quán)的弱勢(shì)群體，且長(zhǎng)期處于被動(dòng)狀態(tài)，這就需要對(duì)教師提出改變?cè)捳Z權(quán)分配的要求[4]。教師需要相對(duì)多地關(guān)注邊緣學(xué)生，參考學(xué)生的座位分布，照顧好教師不常走動(dòng)區(qū)域的學(xué)生，合理分配課堂話語權(quán)。為合理提高邊緣學(xué)生的參與度，教師需要正確把握學(xué)生的認(rèn)知水平和學(xué)情特點(diǎn)，找準(zhǔn)“最近發(fā)展區(qū)”來提問。課堂提問要適度且有效，同時(shí)結(jié)合邊緣學(xué)生的認(rèn)識(shí)經(jīng)驗(yàn)，既不能拔得過高，挫傷邊緣學(xué)生的積極性，也不能過于簡(jiǎn)單和被非邊緣學(xué)生搶占，影響他們參與課堂的興趣。因此，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行良好的問題設(shè)計(jì)，合理把握問題的難易程度，同時(shí)兼顧課堂話語權(quán)的分配，保障邊緣學(xué)生擁有發(fā)言機(jī)會(huì)，增加其參與師生之間的對(duì)話交流的主動(dòng)性，逐步引導(dǎo)邊緣學(xué)生真正參與到課堂教學(xué)中。

2.營(yíng)造和諧課堂氛圍，增加師生情感交流

根據(jù)已有研究，雖然邊緣學(xué)生成因復(fù)雜，類型多樣，但邊緣學(xué)生并不是一成不變的，具有明顯的可逆轉(zhuǎn)性。課堂心理氣氛指師生心理活動(dòng)中占優(yōu)勢(shì)的、相對(duì)穩(wěn)定的心理狀態(tài)，和諧的課堂氛圍能有效激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在情感，協(xié)調(diào)教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，形成強(qiáng)大的合力。給予邊緣學(xué)生更多的正面評(píng)價(jià)，能夠調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。教師應(yīng)在發(fā)揮主導(dǎo)作用的同時(shí)，與學(xué)生平等對(duì)話，建立人人都能接受的教育氛圍。用全納教育思想實(shí)施課堂教學(xué)，不因個(gè)人因素在課堂上偏愛或厭煩學(xué)生，應(yīng)一視同仁，全部接納，關(guān)注學(xué)生個(gè)體的全部面貌而非某些固定的特質(zhì)，增加師生之間的情感交流與相互信任，從而引導(dǎo)他們?nèi)谌胝n堂中來。

（三）在課堂生生互動(dòng)中的教育對(duì)策

1.課堂管理民主化

良好和諧的課堂氛圍離不開教師民主的課堂管理方式與組織師生、生生互動(dòng)的手段。改變邊緣學(xué)生的狀態(tài)，除了教師、同學(xué)的關(guān)心與鼓勵(lì)這些外在因素，還需要其內(nèi)心轉(zhuǎn)變想法、端正態(tài)度，通過內(nèi)在力量積極主動(dòng)地反思與構(gòu)建，由此加強(qiáng)學(xué)生的自主管理意識(shí)與能力，能幫助邊緣學(xué)生更快融入集體。因此，教師需要在生生交流過程中減弱管理意識(shí)，給學(xué)生更多自由發(fā)揮的空間，重視學(xué)生的體驗(yàn)過程，給予學(xué)生足夠的信任，并教授自我管理的方式及技巧，以達(dá)到促進(jìn)學(xué)生從他人約束到自我管理轉(zhuǎn)變的目的。自我管理對(duì)個(gè)體具有較好的約束力與引導(dǎo)力，也是促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化與社會(huì)化發(fā)展的重要技能。在長(zhǎng)期民主管理的氛圍下，邊緣學(xué)生也能夠習(xí)得自我管理的能力，加強(qiáng)自我約束力，從而由內(nèi)部力量改變自身，與同伴共同成長(zhǎng)。

2.合作形式多元化

開展合作學(xué)習(xí)是促進(jìn)學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的重要手段，發(fā)揮群體積極功能的同時(shí)，還能提高個(gè)體的學(xué)習(xí)動(dòng)力與能力。考慮到邊緣學(xué)生的合作難度高，教師可以開展多元化的合作形式，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特點(diǎn)等因素，適當(dāng)調(diào)整合作人員的分配及座位的調(diào)換，如讓學(xué)生以圍坐的形式合作探討，并制定恰當(dāng)?shù)暮献髂繕?biāo)與合作參與的要求。這樣的合作形式不僅提高了邊緣學(xué)生的參與度，也進(jìn)一步保證了學(xué)生群體的地位平等、機(jī)會(huì)平等與結(jié)果公平。此外，教師需以建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論作為理論指導(dǎo)，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)的過程中主動(dòng)建構(gòu)意義，以發(fā)揮學(xué)生的主體性。當(dāng)合作學(xué)習(xí)不再以單一、格式化的方式開展時(shí)，邊緣學(xué)生就難以繼續(xù)成為被學(xué)生群體忽略的存在，能夠重新回歸學(xué)生群體，參與課堂合作的興趣與好感度自然會(huì)得到提升，從而投入學(xué)習(xí)中。