合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象的表現(xiàn)、成因及優(yōu)化

梁義柯 韓海生

（佳木斯大學(xué)理學(xué)院，黑龍江佳木斯，154007）

相較于以教師為主體的講授法，合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式有其與生俱來的價(jià)值和優(yōu)勢(shì)。合作學(xué)習(xí)有助于改善課堂內(nèi)的社會(huì)心理氣氛，提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，促進(jìn)學(xué)生形成良好的認(rèn)知和非認(rèn)知品質(zhì)[1]，滿足了教育對(duì)學(xué)生社會(huì)化的需要[2]。合作學(xué)習(xí)注重培養(yǎng)學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的主動(dòng)參與能力、合作探究能力、搜集和處理信息的能力、分析和解決問題的能力。但是合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象造成合作學(xué)習(xí)流于形式，未能發(fā)揮其應(yīng)有的作用。

一、合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象的表現(xiàn)

合作學(xué)習(xí)的初衷是為了扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)課堂教學(xué)的弊端，將教學(xué)的中心由教師的“教”向?qū)W生的“學(xué)”轉(zhuǎn)移，注重培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力和社會(huì)化過程。但是，在實(shí)際的教學(xué)過程中，教師和學(xué)生多方面的原因造成合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象，合作學(xué)習(xí)逐漸形式化，傳統(tǒng)教學(xué)模式依然占據(jù)著課堂教學(xué)的核心位置。

1.合作學(xué)習(xí)的分組模式固化

合作學(xué)習(xí)小組的基本分類主要有：固定和動(dòng)態(tài)分組、同質(zhì)和異質(zhì)分組、課內(nèi)和課外分組、任務(wù)驅(qū)動(dòng)與非任務(wù)驅(qū)動(dòng)分組以及學(xué)科內(nèi)分組[3]。研究發(fā)現(xiàn)，大部分教師在實(shí)施合作學(xué)習(xí)的過程中，更強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)的合作學(xué)習(xí)，注重在課堂教學(xué)的過程中開展合作學(xué)習(xí)，同時(shí)更傾向于固定分組，以教學(xué)任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，進(jìn)行合作學(xué)習(xí)。教師未能真正領(lǐng)悟合作學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，弱化了合作學(xué)習(xí)的功能，固化了合作學(xué)習(xí)的模式，分化了合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)。在合作學(xué)習(xí)過程中，更加偏重合作學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)性目標(biāo)，忽視了合作學(xué)習(xí)的合作技能目標(biāo)。

2.合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺乏探討的價(jià)值性和實(shí)效性

探討有價(jià)值性和實(shí)效性的內(nèi)容才能激發(fā)學(xué)生的思維，達(dá)到合作學(xué)習(xí)的目的。教師在運(yùn)用合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式時(shí)，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容不合理表現(xiàn)在：一方面，合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容較簡(jiǎn)單，缺乏考究論證，存在較大的隨意性，導(dǎo)致學(xué)生輕而易舉就能完成教學(xué)任務(wù)，與合作學(xué)習(xí)的初衷相背離；另一方面，選擇合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容難度較大，忽視了學(xué)生的已有認(rèn)知水平和知識(shí)結(jié)構(gòu)，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)的熱情和對(duì)知識(shí)的探究欲望。以上兩種“極端化”現(xiàn)象的產(chǎn)生，教師作為合作學(xué)習(xí)的“組織者”有著不可推卸的責(zé)任。教師缺少必要的專業(yè)理論指導(dǎo)，忽視了“最近發(fā)展區(qū)”在合作學(xué)習(xí)中的重要意義，嚴(yán)重制約了合作學(xué)習(xí)的功能，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。教師在選擇合作學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，對(duì)教情、學(xué)情掌握不全面，對(duì)教材理解不透徹，對(duì)學(xué)生水平不明晰，多個(gè)方面的原因造成了合作學(xué)習(xí)的低效現(xiàn)象。

3.合作學(xué)習(xí)的過程缺乏有效監(jiān)督和調(diào)控

教師作為合作學(xué)習(xí)的“組織者”，應(yīng)對(duì)合作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行全面監(jiān)督，保證合作學(xué)習(xí)始終處于正確規(guī)范的軌道上，并及時(shí)地對(duì)合作學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的各種問題進(jìn)行有效調(diào)控。一方面，個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生成為合作學(xué)習(xí)的核心，個(gè)人的想法代表了小組的討論結(jié)果，其他學(xué)生思維始終處于較低的水平，學(xué)習(xí)深度局限于別人的想法里，造成合作學(xué)習(xí)無法深入。教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)中的消極怠工者和大肆壓制他人發(fā)言者，缺乏有效的調(diào)控手段，助長了學(xué)生的依賴心理，挫傷了學(xué)生的合作積極性，阻礙了學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程。另一方面，部分教師缺乏合作經(jīng)驗(yàn)和合作技巧，無法融入合作學(xué)習(xí)之中，不能及時(shí)掌握學(xué)生的合作情況和課堂的動(dòng)態(tài)生成，不知道如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，任由學(xué)生自主發(fā)展，使師生在合作學(xué)習(xí)中處于割裂的狀態(tài)[4]。

4.合作學(xué)習(xí)的情感功能缺失嚴(yán)重

合作學(xué)習(xí)通過同伴之間的彼此合作，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)生之間充滿了溫情與友愛。相較于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，合作學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的情感需求，在一定程度上彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教育的不足。通過實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)的過程中，教師片面注重教學(xué)目標(biāo)，忽視了學(xué)生的情感訴求，學(xué)生將合作學(xué)習(xí)視為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的手段，過分關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)，扼殺了情感價(jià)值。

二、合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象的成因

合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)過程性合作，追求學(xué)生學(xué)習(xí)過程的有效性。但根據(jù)教學(xué)實(shí)踐發(fā)現(xiàn)：在新課程改革和傳統(tǒng)教學(xué)模式的雙重影響下，大部分學(xué)校和教育工作者對(duì)于合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)理解程度不足，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)“走形無神”和“有形似神”[5]；同時(shí)受教育功利化的影響，學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)可度偏低，存在著“合坐”而不“合作”的現(xiàn)象，學(xué)生合作流于形式。

1.教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不足

“師者，傳道授業(yè)解惑也?！弊怨乓詠?，我國的教育工作一直具有濃厚的傳統(tǒng)色彩，教師的“教”長期占據(jù)著課堂教學(xué)的主導(dǎo)地位。而合作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)互動(dòng)合作，主張教師的“教”要服從并服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，在合作學(xué)習(xí)的過程中促進(jìn)學(xué)生求真知、交益友、善心智、聚己長。由此可見，傳統(tǒng)教學(xué)模式與合作學(xué)習(xí)大相徑庭，教育工作者不愿意跳出“舒適圈”，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)不能有效落實(shí)。但是，新課程改革對(duì)教學(xué)質(zhì)量提出了更高的要求，注重素質(zhì)教育，強(qiáng)調(diào)教育要與世界接軌，傳統(tǒng)教學(xué)模式的培養(yǎng)策略已經(jīng)無法滿足國家和社會(huì)發(fā)展的需求。受傳統(tǒng)教學(xué)模式的桎梏和新課程改革的雙重影響，教育工作者對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)逐漸歪曲，陷入“走形無神”和“有形似神”的誤區(qū)。

年長的教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的認(rèn)可度較低，更傾向于以講授法為主的傳統(tǒng)教學(xué)模式，即使在課堂中運(yùn)用了合作學(xué)習(xí)，也僅僅是停留在表面，將教學(xué)目標(biāo)與合作學(xué)習(xí)的主題相對(duì)等，認(rèn)為只要將學(xué)生按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分組，學(xué)生在小組內(nèi)自由發(fā)言，便是合作學(xué)習(xí)，陷入“走形無神”的誤區(qū)。年輕教師對(duì)于合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式的接受能力較強(qiáng)，從內(nèi)心深處認(rèn)可合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生成長的重要性，將教學(xué)重點(diǎn)從教學(xué)行為向?qū)W習(xí)過程遷移。但受限于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，能力有所欠缺，以及教學(xué)成績(jī)帶來的壓力，合作學(xué)習(xí)的開展時(shí)間和展開方式有限，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)教學(xué)模式逐漸僵化，陷入“有形似神”的誤區(qū)。

2.學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確

學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中通過思維的碰撞，掌握更多的學(xué)習(xí)方法，找到自身與別人之間的差距，進(jìn)而彌補(bǔ)不足，提升自我。但是在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，部分學(xué)生對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)知發(fā)生扭曲，窄化了合作學(xué)習(xí)的意義，學(xué)生“合坐”而不“合作”，合作學(xué)習(xí)形式化。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)資源、知識(shí)、方法的共享，這與我國學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)激烈的大環(huán)境格格不入，學(xué)生為了保持自身的優(yōu)勢(shì)，不愿意與小組成員共享資源，更不愿意在合作學(xué)習(xí)中花費(fèi)時(shí)間。在課堂中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：教師布置合作學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)后，合作學(xué)習(xí)就陷入僵局，缺少基本的交流互動(dòng)，成員中存在大量的消極怠工者，學(xué)生不作為現(xiàn)象極其嚴(yán)重。

學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確影響合作學(xué)習(xí)的正常進(jìn)行。合作學(xué)習(xí)是一種教學(xué)模式，更是學(xué)生社會(huì)化的重要途徑。但是在以經(jīng)濟(jì)增長為導(dǎo)向的社會(huì)發(fā)展模式下，人們過分夸大和推崇經(jīng)濟(jì)在社會(huì)中的基礎(chǔ)作用，導(dǎo)致了社會(huì)的功利主義價(jià)值取向，教育也向功利主義傾斜。在合作學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生將“合作”作為提升學(xué)習(xí)成績(jī)、彰顯自身能力的手段，忽略了合作學(xué)習(xí)對(duì)人際交往能力的培養(yǎng)和學(xué)生認(rèn)知能力的提升，窄化了合作學(xué)習(xí)的功能和意義[6]。在課堂中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：平時(shí)表現(xiàn)比較積極、表達(dá)能力較強(qiáng)的學(xué)生占據(jù)了較多的話語表達(dá)權(quán)，學(xué)生為了得到教師和其他同學(xué)的認(rèn)可，成為課堂中的“焦點(diǎn)人物”，無視小組其他成員的存在，將合作學(xué)習(xí)視為展示自己能力的工具，而學(xué)習(xí)成績(jī)相對(duì)落后、表達(dá)能力有所欠缺的學(xué)生則被“邊緣化”，成為合作學(xué)習(xí)中的“隱形人”，學(xué)習(xí)能力和社會(huì)化水平無法得到提高，久而久之，學(xué)生會(huì)對(duì)合作對(duì)象產(chǎn)生嚴(yán)重的依賴心理，主動(dòng)將自己置身于合作學(xué)習(xí)之外。

教育工作者對(duì)合作學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)不足以及學(xué)生的學(xué)習(xí)目的不明確是影響合作學(xué)習(xí)正常運(yùn)行、造成合作學(xué)習(xí)低效的主要因素。教師在實(shí)踐中總會(huì)出現(xiàn)偏重表象、角色定位不明晰、組織作用不明顯，合作學(xué)習(xí)浮于表面，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)低效。作為合作學(xué)習(xí)的主體參與者，學(xué)生歪曲了合作學(xué)習(xí)的真正意義和價(jià)值，合作動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性影響合作學(xué)習(xí)的正常運(yùn)行，最終導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)只能流于形式。目前，我國對(duì)于合作學(xué)習(xí)的研究還不夠深入，缺少系統(tǒng)科學(xué)的理論指導(dǎo)，致使合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象顯著。

三、合作學(xué)習(xí)低效現(xiàn)象的優(yōu)化

1.發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的價(jià)值與優(yōu)勢(shì)

合作學(xué)習(xí)作為一種相對(duì)成熟、作用明顯和認(rèn)可度較高的學(xué)習(xí)模式，教育工作者要足夠重視其教學(xué)價(jià)值和優(yōu)勢(shì)[7]。

（1）增強(qiáng)情感認(rèn)同，重新審視合作學(xué)習(xí)的價(jià)值與功能。優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，基于課程標(biāo)準(zhǔn)和知識(shí)體系，明確合作學(xué)習(xí)的整體目標(biāo)和推進(jìn)措施，將教學(xué)目標(biāo)與合作學(xué)習(xí)的主題相分離。加強(qiáng)師生互動(dòng)，活躍課堂氛圍，扭轉(zhuǎn)課堂教學(xué)中的傳統(tǒng)模式，將教師的“教”服從并服務(wù)于學(xué)生的“學(xué)”，為學(xué)生的發(fā)展搭橋鋪路。教師要尊重學(xué)生的主體性，重視合作學(xué)習(xí)的教學(xué)價(jià)值，給予學(xué)生充分的思考過程和討論時(shí)間，使學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)緊密結(jié)合，實(shí)現(xiàn)小組成員在合作過程中由“邊緣參與”到“核心參與”的轉(zhuǎn)變。教師要積極參與到學(xué)生的討論之中，成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的“引路人”，對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行解答，幫助學(xué)生完成合作任務(wù)，提升學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的自我效能感。

（2）構(gòu)建合理的合作小組，優(yōu)化合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)機(jī)制。首先，教師要控制每個(gè)小組的人數(shù)，4～6 個(gè)學(xué)生為一個(gè)學(xué)習(xí)小組，便于學(xué)生之間進(jìn)行交流互動(dòng)，避免合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象。根據(jù)學(xué)生成績(jī)、性別、能力的差異進(jìn)行優(yōu)化組合，保證組內(nèi)成員的水平處于不同的層次，各個(gè)小組之間處于同一水平，滿足“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的要求。同時(shí)為了培養(yǎng)學(xué)生的合作意識(shí)，小組成員需要長期合作，沒有特殊情況，一般不做調(diào)整[8]。組內(nèi)分工合理，任務(wù)明確，組內(nèi)成員輪流擔(dān)任組長，由組長統(tǒng)籌負(fù)責(zé)小組的各項(xiàng)工作，主要包括：組織本組成員進(jìn)行交流討論、整理共性問題、記錄組員表現(xiàn)、形成討論結(jié)果、落實(shí)教學(xué)任務(wù)。其次，教師要有意識(shí)的對(duì)合作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行引導(dǎo)，幫助學(xué)生打造公平、民主、彼此信任的良好氛圍，實(shí)現(xiàn)信息的有效交流和反饋，促進(jìn)小組成員的共同發(fā)展[9]，以此提升學(xué)生的社交能力，推動(dòng)學(xué)生的社會(huì)化進(jìn)程。最后，教師應(yīng)該改進(jìn)合作學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方式，合理制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，使考核更加科學(xué)化、規(guī)范化。充分發(fā)揮教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向作用、識(shí)別鑒定作用和反饋激勵(lì)作用，使學(xué)生盡可能達(dá)到最大程度的發(fā)展。對(duì)學(xué)生在教學(xué)過程中的表現(xiàn)作出科學(xué)客觀的評(píng)價(jià)，并運(yùn)用評(píng)價(jià)的結(jié)果對(duì)學(xué)生將來的學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面的引導(dǎo)作用，鼓勵(lì)學(xué)生不斷進(jìn)步，以成功學(xué)習(xí)促進(jìn)更成功的學(xué)習(xí)。例如，教師可以按照學(xué)生實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的程度實(shí)施考核，將教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)聚焦在學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)步，采用全方位、多元化的評(píng)價(jià)方式，將學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)與教師評(píng)價(jià)相結(jié)合，幫助學(xué)生更加全面的認(rèn)識(shí)自己，并在下一步的學(xué)習(xí)中及時(shí)調(diào)控；對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的能力、態(tài)度和情感等方面做出評(píng)估，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，提高自主學(xué)習(xí)能力；將教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，使教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都能得到有效落實(shí)，最終形成一個(gè)完整的閉環(huán)，促使學(xué)生的能力得到提升。

（3）優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，精心選取合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容。

教學(xué)就是在學(xué)生“既知”與“未知”之間進(jìn)行設(shè)問，引領(lǐng)學(xué)生走向“最近發(fā)展區(qū)”的活動(dòng)。教師在教學(xué)過程中，要把握好“既知”與“未知”之間的關(guān)聯(lián)性，促使學(xué)生內(nèi)在的“既知”與“未知”發(fā)生碰撞，激化兩者之間的矛盾，真正求得學(xué)生的理解與思考[10]。首先，教師要進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，合作學(xué)習(xí)的任務(wù)應(yīng)當(dāng)是開放的，有利于激發(fā)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力；具有探究的價(jià)值性和實(shí)效性，符合“最近發(fā)展區(qū)”的要求，有利于激發(fā)學(xué)生的獨(dú)立思考能力和合作探究能力；難度系數(shù)適中，有利于有效推動(dòng)組內(nèi)合作，鍛煉學(xué)生的溝通能力。其次，教師要明確合作學(xué)習(xí)的方向，精心設(shè)計(jì)合作學(xué)習(xí)的步驟，確定合作學(xué)習(xí)的方式和規(guī)則，對(duì)課堂中可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行預(yù)想，避免合作學(xué)習(xí)陷入過程隨機(jī)、秩序混亂的境地。最后，教師要根據(jù)知識(shí)體系的需要，合理安排合作學(xué)習(xí)的次數(shù)和時(shí)間，一節(jié)課合作學(xué)習(xí)的次數(shù)一般控制在1～2次，合作時(shí)間控制在5～8 分鐘，從而確保合作學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效率。

（4）轉(zhuǎn)變身份定位，做好合作學(xué)習(xí)的“組織者”和“監(jiān)督者”。在合作學(xué)習(xí)的過程中，教師的參與不僅僅只是提問和評(píng)價(jià)，更要有針對(duì)性、計(jì)劃性的對(duì)合作學(xué)習(xí)的過程進(jìn)行掌握。在合作學(xué)習(xí)前期，要明確小組成員合作學(xué)習(xí)的任務(wù)，即自身學(xué)習(xí)的任務(wù)、幫助小組成員學(xué)習(xí)的任務(wù)、維護(hù)小組合作正常運(yùn)行的任務(wù)[11]，對(duì)合作學(xué)習(xí)的過程做好預(yù)案設(shè)計(jì)，思考可能會(huì)出現(xiàn)的各種情境，充分應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的各種問題。在合作學(xué)習(xí)中期，教師要認(rèn)真觀察學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，維持合作學(xué)習(xí)的正常秩序，掌握和調(diào)整小組的討論狀態(tài)，對(duì)學(xué)生提出的問題進(jìn)行及時(shí)回應(yīng)，確保學(xué)生都能參與到合作學(xué)習(xí)中，杜絕合作學(xué)習(xí)中的“越俎代庖”現(xiàn)象。在合作學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師要及時(shí)發(fā)布對(duì)小組合作學(xué)習(xí)的過程評(píng)價(jià)和終結(jié)評(píng)價(jià)，二者缺一不可[12]。

2.端正合作學(xué)習(xí)的態(tài)度與動(dòng)機(jī)

合作學(xué)習(xí)中的形式主義傾向、功利主義傾向以及情感功能的缺失與我們現(xiàn)代社會(huì)價(jià)值觀念的顛覆有著根本的聯(lián)系。功利主義思想嚴(yán)重侵蝕著學(xué)生的價(jià)值取向和行為方式，學(xué)生的合作態(tài)度和合作動(dòng)機(jī)發(fā)生扭曲，造成合作學(xué)習(xí)淺嘗輒止[13]。合作學(xué)習(xí)中缺少基本的平等和尊重，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)被形式化、功利化和工具化，難以發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的真正作用。合作學(xué)習(xí)的根本目的在于幫助學(xué)生形成良好的心理品質(zhì)和社會(huì)技能。

（1）幫助學(xué)生矯正價(jià)值觀念，辯證看待競(jìng)爭(zhēng)與合作之間的關(guān)系。合作學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，是學(xué)生社會(huì)化的重要途徑之一，學(xué)生為了競(jìng)爭(zhēng)而摒棄合作，就是將自己置身于社會(huì)化進(jìn)程之外，終將被社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)所淘汰。為了幫助學(xué)生學(xué)會(huì)合作，要拓寬合作學(xué)習(xí)的范圍，在學(xué)校和家庭之間形成合力。首先，學(xué)校和家庭要意識(shí)到合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生發(fā)展的重要性，認(rèn)可合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生社會(huì)化的積極作用，在學(xué)校和家庭中構(gòu)建有利于合作學(xué)習(xí)的氛圍，幫助學(xué)生形成情感認(rèn)同。其次，學(xué)校和家庭要幫助學(xué)生養(yǎng)成合作學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣，在日常學(xué)習(xí)和生活中創(chuàng)造一種平等相處、互相尊重、彼此傾聽的環(huán)境，幫助學(xué)生掌握合作學(xué)習(xí)的技能與方法。最后，教師和家長要有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行情感、態(tài)度、價(jià)值觀的教育，實(shí)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)中認(rèn)知和非認(rèn)知能力的均衡發(fā)展。

（2）關(guān)注學(xué)生的情感訴求，建立平等尊重的小組成員關(guān)系。從馬斯洛的需求層次理論出發(fā)，人是有情感需求的，學(xué)生在與同學(xué)進(jìn)行交流溝通時(shí)，也是一種情感的釋放，這種釋放如果在小組中能夠得到積極的反饋，學(xué)生的情感需求則會(huì)得到滿足，合作學(xué)習(xí)就能發(fā)揮其最大的作用；反之，學(xué)生的情感需求如果沒有得到及時(shí)回應(yīng)，每個(gè)人都沉浸在自己的學(xué)習(xí)中，合作學(xué)習(xí)就失去了其意義和價(jià)值。一方面，教師要意識(shí)到合作學(xué)習(xí)是以學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)和前提的。學(xué)生通過獨(dú)立思考對(duì)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容有一定的認(rèn)識(shí)和理解，形成了自己的獨(dú)特見解，之后才能在合作學(xué)習(xí)中積極參與發(fā)言，滿足個(gè)人的情感需求，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，有效避免合作學(xué)習(xí)中的“邊緣參與”與“隱形人”現(xiàn)象。另一方面，教師要對(duì)合作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效調(diào)控，將小組成員線性參與和非線性參與相結(jié)合，使合作學(xué)習(xí)更加科學(xué)化、合理化。根據(jù)合作學(xué)習(xí)所處的階段和合作學(xué)習(xí)的任務(wù)難度靈活選用合作學(xué)習(xí)的方式，確保學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中能夠得到參與和成功的機(jī)會(huì)，同時(shí)滿足個(gè)人的情感訴求[14]。