浙江寧波市奉化區(qū)錦屏中心小學(xué)(315599) 李維勇
浙江寧波市奉化區(qū)教師進修學(xué)校(315599) 張晨瑛
“審美創(chuàng)造”作為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022 年版)》(以下簡稱“語文新課標(biāo)”)明確提出的核心素養(yǎng)之一,在語文教學(xué)中的重要性顯而易見。為什么語文課程將審美創(chuàng)造提到如此的高度?語文課程中的審美創(chuàng)造具有怎樣的特質(zhì)?教學(xué)指向哪里?如何培養(yǎng)?這一系列問題需要在語文教學(xué)中逐一厘清,這樣才能有效地培養(yǎng)學(xué)生的審美創(chuàng)造能力,提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。
審美創(chuàng)造并非語文課程獨有,為什么語文課程如此重視?語文課程中的審美創(chuàng)造具有怎樣的學(xué)科特質(zhì)呢?語文新課標(biāo)對此有明確的界定:“審美創(chuàng)造是指學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字及作品,獲得較為豐富的審美經(jīng)驗,具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力;涵養(yǎng)高雅情趣,具備健康的審美意識和正確的審美觀念?!睋?jù)此,我們可以發(fā)現(xiàn)語文課程中審美創(chuàng)造的內(nèi)涵可以分為三大方面。
語文課程的審美對象不是現(xiàn)實物象,而是語言文字及作品。語言文字及作品雖然是抽象的形態(tài),卻具有內(nèi)在的具象之美。其一,漢字本身便具有具象之美。單從結(jié)體之美、音韻之美、書法之美來看,我們便可知一二。其次,漢字具有表意性。從漢字造字之美來看,讀“山”便知山之巍峨,吟“水”便得水之柔美。其三,語言文字及作品具有物象內(nèi)涵。所謂“文章合為時而著,歌詩合為事而作”,作者寫文章,尤其是文學(xué)作品,多是基于現(xiàn)實世界的觀覽而產(chǎn)生了言說的意圖,是“情動而辭發(fā)”的結(jié)果??梢?,語文課程審美創(chuàng)造的對象雖是語言文字及作品,但實則是隱藏在語言文字及作品背后的“現(xiàn)實”物象。
語文課程的審美指向?qū)φZ言文字結(jié)構(gòu)、辭章、意境、情緒等的直觀感知與文理賞析,其路徑是感受、理解、欣賞、評價。“感受”,旨在發(fā)現(xiàn)文字中的物象,體味文字背后的情動,領(lǐng)悟文字背后的哲思;“理解”,旨在由文字知文意,由文字知文法,由文字知文學(xué);“欣賞”,旨在發(fā)現(xiàn)遣詞造句的秘妙、構(gòu)段的精當(dāng)、文章的諧和;“評價”,旨在將“感受”“理解”“欣賞”所得應(yīng)用于對語言文字及作品的評判與議論中。
語文課程的審美創(chuàng)造著眼于語言文字及作品,落實于語言文字及作品的賞析,其成果同樣是基于語言文字及作品的審美經(jīng)驗、審美能力與審美價值。一是對美的言語形式的充分理解與把握,是語言文字應(yīng)用于表達的高峰體驗與成就感。二是體驗過程中的經(jīng)驗,是品味語言文字及作品的過程性知識的習(xí)得,這種知識本身就是一種愉悅的精神享受,是獲得語言文字秘妙的滿足感。三是作用于學(xué)生一生的審美情趣、審美意識和審美觀念。選編入統(tǒng)編語文教材的多為經(jīng)典作品,都具有熏陶的作用及價值。在這類作品的熏染下,學(xué)生自然生發(fā)出正向的審美取向,對情趣低俗的“惡趣味”產(chǎn)生“抗體”,形成健康的審美意識和正確的審美觀念。
根據(jù)語文新課標(biāo)中有關(guān)“審美創(chuàng)造”核心素養(yǎng)的界定,已然可見語文“審美創(chuàng)造”教學(xué)指向之端倪;同時,結(jié)合“閱讀與鑒賞”與“文學(xué)閱讀”的學(xué)段教學(xué)要求,我們便能更真切地了解其所涉范疇。首先,閱讀教學(xué)中審美指向的“語言文字及作品”主要包括童話、寓言、故事、兒歌、兒童詩、優(yōu)秀詩文、敘事性作品等;其次,審美教育主要集中在文學(xué)閱讀中開展。具體教學(xué)指向主要包括兩大方面。
1.物象景象之美
寫景狀物的詩文,作者用細(xì)膩的心思將日常生活中所見、所聞、所觸之美一一記錄下來,組合成了美文佳作,令讀者陶醉神迷。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第一單元《觀潮》一文中,錢塘江大潮的氣勢奔騰,作者描寫的潮之形象、潮之聲響,無不指向潮的聲勢浩蕩,給人壯美之感。即使是虛構(gòu)的神話,同樣反映了現(xiàn)實世界的美。如統(tǒng)編語文教材五年級上冊第三單元的《牛郎織女》的故事,源于人們看到的天上的“銀河”和兩顆明亮的星辰;四年級上冊第四單元《盤古開天地》的故事,源于人們對風(fēng)云、雷電、天地、日月等的內(nèi)心觀照……天地初開、日月升落、星辰漫天、浪漫愛情,道不盡的真善美。
2.人文情意之美
朱光潛先生說:“美感起于形象的直覺。形象屬物而卻不完全屬于物,因為無我即無由見出形象;直覺屬我卻又不完全屬于我,因為無物則直覺無從活動。美之中要有人情也要有物理,二者缺一都不能見出美?!背朔从澄锵缶跋笾溃膶W(xué)作品還反映人文情意之美,如禮儀之美、道德之美、民俗之美、鄉(xiāng)情之美、藝術(shù)之美、生命之美……如《精衛(wèi)填?!返膱砸阒?;《麻雀》的母性之美和對生命的敬畏之美;《為中華之崛起》的擔(dān)當(dāng)之美……這些隱藏在現(xiàn)實形象背后、具體事件背后的人文內(nèi)質(zhì)是審美的重要內(nèi)容。
3.哲思理趣之美
朱光潛先生說:“知覺不完全是客觀的,各人所見到的物的形象都帶有幾分主觀的色彩?!睂懽鞅旧砭褪亲髡邆€人意圖的主觀表達。作者在文學(xué)創(chuàng)作之初,心中便有立意,下筆自有中心。而這立意、中心往往呈現(xiàn)為文學(xué)作品內(nèi)涵的哲思理趣之美。如統(tǒng)編語文教材四年級上冊第八單元的《王戎不取道旁李》是一篇小古文,教學(xué)時除了引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)古漢語的言語精練之美、歷史故事的情節(jié)曲折之美,還要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在故事中的人生智慧的靈性之美。
1.審美感知力
審美過程是學(xué)生根據(jù)文字展開聯(lián)想與想象,調(diào)動感官將自己對世界的審視與作者對世界的觀感形成對接,從而再現(xiàn)作者創(chuàng)作之初所感“現(xiàn)實”場景的過程。這樣的過程能讓學(xué)生透過平面語言看到豐富的、立體的美的圖景,透過冰冷文字感受到其中溫暖的、柔軟的美。然而,將平面變成立體、將冰冷化為溫暖的審美能力并非與生俱來,需要教師及時給予學(xué)生幫助,為學(xué)生提供恰當(dāng)?shù)闹Ъ堋?/p>
2.審美鑒賞力
除了從文字中復(fù)現(xiàn)、感知“現(xiàn)實”物象景象,學(xué)生還要學(xué)會評鑒文學(xué)作品如何呈現(xiàn)物象、景象之美。這涉及學(xué)生咬文嚼字、含英咀華的能力,即語言文字的鑒賞力。對語言文字及作品的評鑒,包括篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、語言風(fēng)格等,而評鑒的關(guān)鍵不僅在于方法本身,更在于“審”的過程是否充分打開、是否充分感受到審美的愉悅感。
3.審美創(chuàng)造力
審美是一個非常個人化的過程,是美的現(xiàn)象在審美者主觀思想的作用下、在個體閱歷與經(jīng)驗的驅(qū)使下產(chǎn)生的意識形態(tài)。美本身并不存在必然的規(guī)定性,是內(nèi)心主觀判斷的映射,具有獨特的創(chuàng)造性。如看一棵樹,有的人看到的是樹干、樹枝、樹葉的構(gòu)成;有的人看到的是它的堅強不屈,是拼搏向上的力量;有的人看到的是隨風(fēng)搖曳的輕柔,是靜靜呼吸的恬淡。實際上,審美的過程是審美者審視自己心靈的過程,是帶有唯心主義因子的。誠如黑格爾所說,只有當(dāng)審美主體和對象的感性形式達到水乳交融、自由自在、無拘無束的境界時,才能進入審美過程。因此,在語言文字及作品的品析過程中,教師要充分關(guān)注并呵護學(xué)生的審美獨創(chuàng)性。
理解了語文課程審美創(chuàng)造的教學(xué)內(nèi)涵及指向,就明確了教學(xué)方向與目標(biāo)。要達到既定目標(biāo),就要有具體的感受、理解、欣賞、評價策略支撐。根據(jù)小學(xué)生學(xué)習(xí)的基本規(guī)律,語文課堂教學(xué)中,教師要給學(xué)生提供充分的審美實踐時空,讓學(xué)生在審美體驗中形成審美能力。
審美得以發(fā)生,感受到語言文字及作品的美是首要的。審美對象是感性的、具體的、形象的。文學(xué)作品往往是作者因外界的觸動而產(chǎn)生靈感,通過藝術(shù)的形式表達出來的。因此,審美教育要做一番“反向”工作,采取由“文”到“象”的顯化策略。
1.補白顯鏡像之美
對語言文字及作品進行審美,其切入點自然是語言文字本身。教師要充分引導(dǎo)學(xué)生開展語言文字賞析活動,通過文字想開去,復(fù)現(xiàn)文本內(nèi)容。然而,文字描寫畢竟不是實景錄像,不能做到纖毫畢現(xiàn)。因此,在引導(dǎo)學(xué)生品味語言文字的過程中,教師要引導(dǎo)學(xué)生進行補白,讓審美過程得以顯化。
文言文作品語言質(zhì)樸簡練,有許多需要補白的地方。例如,統(tǒng)編語文教材四年級下冊第六單元的《囊螢夜讀》一文,寫車胤因“家貧不常得油”,故囊螢以夜讀。通過一件小事、一個細(xì)節(jié),反映了人物勤學(xué)之秉性。學(xué)生讀“囊螢”,只知道車胤以螢火照明的聰穎與勤奮,卻未必能意識到螢火畢竟不比油燈,未必能感受到以微微螢火照書而讀的艱辛。這時,教師可引導(dǎo)學(xué)生想象補白車胤在螢火下讀書的場景。通過補白,學(xué)生雖然感受到“囊螢夜讀”的艱辛,理解了車胤的勤奮,卻未必能意識到夏有螢火而秋冬無所依憑的苦楚,未必能感受到車胤想盡辦法夜以繼日讀書的執(zhí)著。這時,教師可再引導(dǎo)學(xué)生想象補白車胤春、秋、冬三季如何想辦法讀書的場景。這樣,通過基于經(jīng)驗的補白,學(xué)生進一步感受到車胤勤學(xué)的形象之美、品性之美。
2.變式顯圖式之美
中國傳統(tǒng)文學(xué)在形式上往往追求諧調(diào)、韻致之美,包括詩詞格律、篇章起承等。這些美的表達圖式是品鑒過程中繞不開的重點內(nèi)容。然而,長期以來,概念先行、點到即止的情況在表達圖式的教學(xué)中始終存在著。
例如,教學(xué)統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一課,教師一般會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注武松打虎的場景,發(fā)現(xiàn)內(nèi)容上“武松三閃”之智,品讀形式上動作描寫之妙,感受美學(xué)上緊張淋漓之味。然而,動作描寫從三年級“念叨”到五年級,學(xué)生真的學(xué)會了嗎?動作描寫是如何表現(xiàn)緊張氛圍的,我們是否深究?以文章寫打虎的第6 自然段為例,教師可以先進行語言的分類拆解,再引導(dǎo)學(xué)生模仿說書人穿插朗讀。
通過這樣的拆解顯化、這樣的穿插品讀,學(xué)生發(fā)現(xiàn)本段動作描寫是“一來一回分著寫”的,感受到鏡頭快速切換的變化,感受到打斗中你來我往的緊張,從而領(lǐng)會了寫對抗場面的基本表達圖式。在這個過程中,學(xué)生既經(jīng)歷了語言形式巧妙之美的品鑒,也經(jīng)歷了言語節(jié)奏跌宕之美的品味,得到審美過程與審美成果的雙重涵養(yǎng)。
3.求異顯匠心之美
關(guān)于美,朱光潛先生有個淺顯易懂的對比,即“新奇的地方都比熟悉的地方美”。這給我們一個啟示,在語言文字及作品的欣賞品鑒過程中,教師要注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注表達的新奇之處、描寫的特異之處,因為這往往是作者表達的匠心所在。
例如,統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元的《橋》這篇小小說,有以下四個方面的匠心表達之處,值得學(xué)生細(xì)細(xì)品味鑒賞。
一是故事情節(jié)出人意料。老漢為救全村百姓,硬是攔下了自己的兒子,斷絕了他逃生的機會,最后父子一同遇難。基于這一故事內(nèi)容的異質(zhì)安排,課堂上是否可以引導(dǎo)學(xué)生辨析得與失,體會人性與黨性之美?
二是故事結(jié)構(gòu)懸念交疊。洪水中救人是當(dāng)務(wù)之急,老漢卻揪出小伙子;關(guān)鍵時刻,小伙子和老漢又將逃生機會讓給彼此;故事結(jié)局才揭示二者關(guān)系,讓人唏噓不已。基于這一表達結(jié)構(gòu)的異質(zhì)設(shè)計,課堂上是否可以引導(dǎo)學(xué)生品味懸念與突轉(zhuǎn)的建構(gòu)之美?
三是故事語言短促緊湊。文章大量采用短句、短段的形式表達,全文只511 個字,卻用了27 個自然段來敘述。細(xì)讀這些語言文字,展開想象,學(xué)生能感受到故事鏡頭的不斷切換,體會到表達的極具緊迫性。結(jié)局部分雖同樣運用短句、短段的表達形式,但卻給人一種窒息般的沉重感。同樣的句段形式,營造出“快鏡頭”的緊迫與“慢鏡頭”的沉重這兩種截然不同的氛圍?;谶@一言語形式的異質(zhì)運用,課堂上是否可以引導(dǎo)學(xué)生比較品讀、體會文辭之美?
四是故事描寫側(cè)重懸殊。文章的主人公是老漢,但作者在行文中卻將大量的筆墨用在對群眾與洪水的描寫上,尤其是多次運用比擬的手法突出洪水的迅猛和形勢的危急,可謂細(xì)膩之極?;谶@一正面與側(cè)面描寫的異質(zhì)表達,課堂上是否可以引導(dǎo)學(xué)生替換比較、聯(lián)系比讀,體會表達手法之美?
文學(xué)作品往往會帶有作者個性化的風(fēng)格特征。而這些個性化的風(fēng)格特征,正是文學(xué)作品審美的重要方面。教學(xué)不是為了生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)件,語文教學(xué)既要讓學(xué)生掌握語文基礎(chǔ)知識、讀寫的規(guī)律,又要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)其獨特性、求異性的美感。
審美創(chuàng)造是主觀思維活動,其理解、欣賞、評價的核心在于共情。在審美教學(xué)活動中,教師要不斷觸發(fā)學(xué)生情感,與學(xué)生情感交融,這樣有助于審美活動的深入推進。
1.比對觸發(fā)情意美
“文字是有溫度的?!边@溫度來自閱讀者本身。如果學(xué)生由文字展開聯(lián)想的空間有限,那溫度自然也不會產(chǎn)生。因此,在課堂教學(xué)中,教師要適當(dāng)添柴加火,使情感之火熊熊燃燒。
例如,教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級上冊第七單元的《涼州詞》一詩時,教師先強調(diào):“據(jù)統(tǒng)計,全唐詩有近2000 首邊塞詩,以‘涼州詞’為題或以涼州為背景的詩就有100 多首。唐代以后,仍有不少冠以‘涼州詞’的邊塞詩。”再出示四五首其他詩人所作的相對淺顯的《涼州詞》,讓學(xué)生進行類比閱讀。這樣,學(xué)生便能發(fā)現(xiàn)《涼州詞》的共性特征,更直觀地感受到邊疆的蒼涼之感、凄涼之情,理解作者創(chuàng)作邊塞詩的情懷。
2.沉浸體驗情意美
學(xué)生對作品進行審美,作品中的人、事、物、景成了學(xué)生事實上的審美“導(dǎo)師”。在這些審美“導(dǎo)師”的引領(lǐng)下,學(xué)生開展沉浸式體驗活動,這是促成審美共情的有效方法。
例如,教學(xué)三年級上冊第三單元《賣火柴的小女孩》時,教師可引導(dǎo)學(xué)生進行情境換位推想:如果你有一根魔杖,能把賣火柴的小女孩變到任何地方,你會把她變到哪里?這樣,在基于經(jīng)驗的推想過程中,學(xué)生以己度人,“親身”體驗,受到了美的熏陶,這對他們之后的現(xiàn)實生活會產(chǎn)生良好的審美影響。
3.聯(lián)結(jié)豐富情意美
聯(lián)結(jié),指在閱讀作品時,聯(lián)系作品的關(guān)鍵點,展開聯(lián)系性的延伸與拓展,以更深入地咀嚼思考的方法。通過聯(lián)結(jié),學(xué)生能對文本的情意美進行豐富、充實,獲得深刻的審美體驗。
如教學(xué)五年級下冊第四單元《聞官軍收河南河北》一詩時,教師在每一聯(lián)的關(guān)鍵處引入杜甫的詩文、經(jīng)歷等資料(見表1),引導(dǎo)學(xué)生理解作者表達的思想情感。
表1 《聞官軍收河南河北》聯(lián)結(jié)資料表
學(xué)生對杜甫的一生是陌生的,對這樣陌生的人、陌生的事,難以生成濃烈的情感。教師通過抓關(guān)鍵詞句、聯(lián)結(jié)相關(guān)資料的方式,使學(xué)生的品讀鑒賞有了根據(jù),其審美活動便能由事而起、因時而思、將心比心,情意之美自然入腦入心。
審美感知、審美共情是學(xué)生借助感受、理解、欣賞、評價等方式,獲得審美意識、審美能力以及審美情趣發(fā)展、提升的過程。教師應(yīng)充分創(chuàng)設(shè)審美情境,引導(dǎo)學(xué)生進行審美實踐,健全學(xué)生的審美心理,促進學(xué)生審美表現(xiàn)力的發(fā)展。
1.換位嵌入復(fù)刻美
換位嵌入,指閱讀者將個體的認(rèn)知經(jīng)驗與文學(xué)作品中的意境進行對接,將自己的生活認(rèn)知嵌入作品之中,實現(xiàn)言意情思的相互融通,實現(xiàn)美的復(fù)刻的目標(biāo)。
例如,教學(xué)統(tǒng)編語文教材二年級下冊第一單元的《村居》一詩時,在學(xué)生了解了詩句內(nèi)容后,教師讓學(xué)生說說自己在放學(xué)后會做些什么。學(xué)生各抒己見,將自己做過的趣事、樂事、傻事、糗事說了個遍。在學(xué)生講述后,教師和學(xué)生一起填新詩:
草長鶯飛二月天,
拂堤楊柳醉春煙。
兒童散學(xué)歸來早,
( )。
學(xué)生雖然能力不足,但在嘗試的過程中,在教師的引領(lǐng)下,也能寫出一句句有意思的詩句來。如“三五好友走樂園”“急開電視看動畫”“像只老鼠找零食”等,雖未必押韻,卻情致盡現(xiàn)。
換位嵌入,一定程度上實現(xiàn)了閱讀者與寫作者的生活共鳴、情感互通,這對學(xué)生審美創(chuàng)造的個性化表現(xiàn)具有強烈的現(xiàn)實意義。
2.情境展演抒發(fā)美
審美過程不單是一個感知、理解、接受美的過程,還是一個內(nèi)化后評鑒、表現(xiàn)、抒發(fā)美的過程。在教學(xué)中,教師要創(chuàng)設(shè)有效的審美情境,引導(dǎo)學(xué)生將審美積淀轉(zhuǎn)化為審美輸出,在師生、生生互動中進一步豐富學(xué)生的審美經(jīng)驗、強化學(xué)生的審美意識。
例如,教學(xué)統(tǒng)編語文教材四年級下冊第八單元(童話故事)時,教師創(chuàng)設(shè)“童心故事會”主題場景,組織學(xué)生開展“讀童話故事”“演童話劇本”“續(xù)童話情節(jié)”“議童話人物”等一系列活動。在活動過程中,學(xué)生在“班級童話會”中暢讀童話、暢談收獲等;在“童話大舞臺”中設(shè)計場景、重組腳本、展演童話;在“童話展示園”中展出海報、手抄報,有續(xù)寫作品、仿創(chuàng)故事、改編故事等。這些讀、議、演、編的過程實際上就是審美的具體過程,而場景設(shè)計、個性腳本、續(xù)改作品等是學(xué)生審美后的創(chuàng)造性表現(xiàn)成果。除此之外,學(xué)生還可以給古詩詞配圖,給優(yōu)美文段配樂,寫故事評論稿,做美文書簽等。教師要善于搭建各種平臺,開發(fā)各種工具,為學(xué)生提供審美表現(xiàn)的時空,促進學(xué)生審美創(chuàng)造素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。
“審美創(chuàng)造”是語文核心素養(yǎng)四大內(nèi)容之一。在審美過程中,文化自信、語言運用、思維能力都綜合性地作用于審美創(chuàng)造,促進學(xué)生審美創(chuàng)造能力的發(fā)展。在語文教學(xué)中,培養(yǎng)、發(fā)展學(xué)生審美創(chuàng)造素養(yǎng),實際上也是在落實核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。