“小學教育場域”的敞視 :一種社會學視角下的實踐探析

劉祎瑩 楊家卉

(1. 首都師范大學 初等教育學院,北京 100048;2. 天津外國語大學 歐洲語言文化學院,天津 300204)

社會學中“場域”概念作為分析教育要素和諸要素關系的理論線索,為教育研究者提供了認識論和方法論的新維度。但近年來,教育學領域對于場域理論的應用出現(xiàn)了兩種情況:一是理論概念日?；?即理論脫離了本身的理論價值和理論特性,在泛化過程中失去其研究性;二是理論應用的單一化,即在套用西方理論概念時,未考慮本土的情境特征和社會文化而單純復制西方思維導向和批判性的結論[1]。在教育學范圍內,“場域”也被廣泛使用,如教育場域、課堂場域、活動場域。正因如此,在教育研究及一線教學實踐中,教育工作者將“場域”與“領域”“場所”“場地”等概念混淆或相互替換,逐漸忽略了“場域”本身的理論價值和實踐意義。對于小學教育而言,其所處學段具有怎樣的場域特性?從場域視角,又和其他教育場域有何不同?要回答以上問題,先要理清“場域”在社會學中的內涵和特征,精確地闡明這一理論概念的來龍去脈,以更好地挖掘這一社會學概念的小學教育場域中的內涵與實踐價值。

1 社會學的“場域”理論闡釋

社會學研究對于社會結構的定義不盡相同。涂爾干(Emile Durkheim)認為,對社會分類需要根據(jù)社會表現(xiàn)出的融合程度以最簡單的社會或單環(huán)節(jié)社會為基礎來進行[2]。涂爾干用“環(huán)節(jié)”“類型”等詞定義社會結構中的分類體系,這些概念可以作為“場域”的前身。美國社會心理學家?guī)鞝柼亍だ諟?Kurt Lewin) 結合物理學中“場”的概念及數(shù)學中的拓撲學中場動力理論,提出“場”不僅包括個體行為發(fā)生的物理空間場域即環(huán)境場(E),同時也包括個體在特定時空影響下的心理空間場域,即心理場(P),以及兩種空間場域相互間的依存共生關系[3]。以上“場”和“類場域”的概念通過社會學視角闡釋社會結構和個體關系,也為“場域”概念出現(xiàn)奠定了基礎。

布爾迪厄(Pierre Bourdieu)在《反思社會學引論》中具體闡明了“場域”(field)的詳細概念。他將“場域”概念區(qū)別于勒溫的場動力理論,更傾向以系統(tǒng)的方式在實踐研究中發(fā)揮作用。布爾迪厄提出,首先“場域”概念需要從關系角度思考。“場域是在各種位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡(network)或一個構型(configuration),它呈現(xiàn)著分配結構中實際或潛在的處境,以及它們與其他位置之間的客觀關系(支配關系、屈從關系、結構上的對應關系等)?！盵4]因此,在布爾迪厄看來,高度分化的社會是由大量具有相對自主性的社會小世界構成的,這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關系空間。如,藝術場域、宗教場域、經(jīng)濟場域都遵循著各自特有的邏輯。但布爾迪厄的場域理論相較于涂爾干“結構化社會”更為明確地指出“場域”具有范圍和邊界性。布爾迪厄提出:“確定何為場域這一問題,與何種資本在其中發(fā)揮作用有關,場域的界限便是場域效果停止作用的地方。”[4]因此,場域的界限只能通過經(jīng)驗研究才能確定。這一點將“場域”與“場“領域”“場所”“區(qū)域”等詞區(qū)別開來。但值得注意的是,場域的邊界具有動態(tài)性,這也正是場域機制得以運行和轉變的原動力。因此,它具有無休止的變革性。 場域的動態(tài)性使它區(qū)別于失去爭奪關系、辯證關系的社會機構。

可見,“場域”區(qū)別于靜態(tài)的“場所”“區(qū)域”“領域”等概念,最大特點在于其自身的動態(tài)性、關系性和沖突性。以此看來,場域理論不只是闡釋個人行為傾向的原因,而且需要將人的行為關系、社會結構與場域本身特性進行綜合分析。場域擁有著不同的規(guī)則和資本,也形成了不同階層的文化和語言符碼?！皥鲇颉北旧砭拖褚粋€巨大的文化生產(chǎn)場和規(guī)則制造場,它在吸收攜帶資本和了解規(guī)則的人群,同時也建構著場域內群體的特征和場域的界限范疇。

2 “場域”理論進入小學教育研究

21世紀初,隨著布爾迪厄的著作引入我國,“場域”一詞在我國教育研究中逐漸出現(xiàn),關于教育場域的研究也接踵而來。在社會的巨型場域之網(wǎng)中,“場域”與“教育”結合而成的“教育場域”(Educational Field) 便是一個具有特定規(guī)則而又充滿沖突和動態(tài)關系的空間,它也是以文化資本為媒介,以教育內部各要素關系為主的交互空間[5]。正因如此,以文化資本為載體的知識傳遞與再生產(chǎn)過程,將“教育場域”與“經(jīng)濟場域”“政治場域”等區(qū)別開來。小學教育作為基礎教育的初始階段,與其他學段相比有其自身的特征:小學教育是學齡最長的學校教育階段,其教育對象指向正在發(fā)展中的兒童[6]。在《愛彌兒》中,盧梭(Jean-Jacques Rousseau)也著重提到這一時段是要考慮兒童身上的放縱與自由、痛苦與快樂、欲望與能力等諸多矛盾特征[7]。因此,“小學教育場域”(Elementary Educational Field)既具有教育場域的一般特征,又由于小學階段的特殊性而構成獨特的小學場域特性、文化和規(guī)則。從小學教育場域中的多重關系中也能看到它的獨特性。

2.1 生成與矛盾:小學教育場域中的組織與權力關系

小學教育場域既是教育進行傳遞的主要場所,又存在權力和交互關系的運行。小學的學校組織包含:教育管理者與教師之間的組織關系,教師和小學生之間的交互作用,學生和學生之間的網(wǎng)絡建構、家校之間的協(xié)同育人機制。因此,從場域的關系性上來看,宏觀層面的小學教育場域既是一個充滿關系性、交互性和沖突性的教育整體結構,也具有連接家庭、學校和社會場域的橋梁作用。

一方面,小學教育場域的組織與權力關系是一種生成性的關系。在小學教育的共同體環(huán)境中,既有以隱形權力實現(xiàn)控制與反控制的制衡,同時又存在學校組織成員相互作用形成的學校建構力和共治力[8]。相較于其他學段而言,小學教育場域與家庭場域之間,更需要細致關注不同主體,尤其是兒童和家長的切身利益、各主體之間的關系以及教師本身的慣習和文化特性[9]。正因如此,小學的學校組織也呈現(xiàn)出隨著兒童發(fā)展成長而產(chǎn)生的動態(tài)關系。如,針對小學低學段的學生,學校更應該注重兒童在學校中的適應性和整體性。但到了高年級學段,關注點更傾向于學生的知識提高及個性發(fā)展。與之對應,家校協(xié)同育人過程的重點和存在的矛盾處理點也具有動態(tài)可變性。

另一方面,小學教育場域的組織與權力又是矛盾性的關系。美國批判教育學家托馬斯·波普科維茨(Thomas Popkewitz)深入到小學進行研究,提醒在學校的理性與標準背后需要警惕一種“生產(chǎn)性權力”(productive power)。換言之,盡管學校強調教師和管理者需要保持社會層面的理性、規(guī)則和標準,但卻可能正在以“雙重姿態(tài)”(double gestures)隱性作用于對學生不同的期望中,從而間接導致了學校內的沖突性[10]。 這種批判教育學的視角恰恰指出,在小學教育場域的動態(tài)關系中依然存在共生與共治之間隱性權力和顯性權力的平衡。當然,不可否認,批判教育學家在關注學校文化中的權力關系的沖突性過程中,有可能忽視了小學的學校文化中的生長性和建構性。

2.2 張力與規(guī)訓:小學教育場域中的課堂與教學關系

教學關系具有知識功能、社會功能和倫理功能,在小學教育場域中,課堂教學以知識傳播為依托,以促教師和學生共同成長的共同體結構。 因此,小學教育場域中的課堂教學是一個兼具傳遞知識和文化資本、建構情感關系和發(fā)展兒童德性的動態(tài)過程。

就師生關系的張力而言,在小學的課堂教學中強調小學生發(fā)展的適應性、階段性及其同化學習的特性[6]。因此,小學課堂中教師既需要尊重學生的主體性,又需要幫助兒童建構和形成良好的道德行為習慣。小學的課堂教學也自然成為了教師與學生的教學關系和規(guī)范行為共存的空間。裴娣娜教授指出“權力”與“知識”構成了課堂生活共同體的基本維度,真實反映著課堂人際互動中自主與依附的雙重關系以及課堂控制與學生自主間的基本張力關系[11]。 因此,小學課堂教學中的邊界和關系性如果把握不好,可能由于課堂形式、教學內容、教學方法等原因,呈現(xiàn)出強弱架構的差異性,從而出現(xiàn)“鬧哄哄”的課堂或“死氣沉沉”的課堂兩種極端。

但同時,在學生進行課堂學習的過程中,教師的話語可能會對學生的自我定義和自我反省制造一種潛移默化的規(guī)訓[12]。甚至這種規(guī)訓是師生都沒有意識到的。由于課堂教學的規(guī)則由教師和學生共同制定和維護,潛移默化地影響著課堂場域的交互性、完成性和制度性,也是課堂教學和學習得以運行的關鍵。因此,為避免過度規(guī)訓的產(chǎn)生,課堂教學需要將兒童當作成人的伙伴,教師便可以和學生一起建構課堂共同體內部的標準和共同的生命體驗,從而激發(fā)其生產(chǎn)力和自主性。

2.3 交融與沖突:小學教育場域中的課程與學科關系

小學教育場域的運行不能缺少以課程為載體的教學內容。課程和學科是小學教育場域關系中的核心要素,它貫穿在教育場域始終,以傳遞知識、文化和實踐經(jīng)驗為形式展開。課程是知識的載體,知識是課程的核心內容,知識是課程場域內最主要的媒介資本。同樣,課程知識也是權力關系和意識形態(tài)的表現(xiàn)[13]。

首先,需要在小學教育場域中關注到課程與學科的銜接交融關系。小學課程實際上和中學課程有區(qū)別和聯(lián)系。謝維和教授將小學課程比作“頂燈”,而將中學課程比作“探照燈”。這兩者的區(qū)別在于,小學課程所傳遞的知識旨在給小學生提供一種關于世界初步輪廓性的整體把握,而中學更需要學生拿著“探照燈”分門別類地以學科課程的方式進行學習[6]。因此,就關系性而言,小學課程中不同學科知識之間的界限更需要被打破,學校知識與社會實踐知識之間的界限也更容易趨于交融[14]。

其次,課程本身作為一種知識的表征方式,也存在著自身的矛盾性。批判教育學家邁克爾·阿普爾(Machel Apple)看到在學校課程中的教科書、課程計劃、課程標準中,生產(chǎn)性權力也通過“潛在課程”在教育系統(tǒng)中運行并發(fā)揮作用,包括發(fā)生在學生的日常生活、教師的期望、獎勵與懲罰的規(guī)范中以及評價標準中[15]。 從這一點也能夠看到小學課程的編排、規(guī)劃、整合中依然可能潛在的沖突性。

盡管關于課程知識中“潛在權力”的批判之聲仍然存在,但在課程改革的過程中,小學生的自主性權力在逐漸增加。在小學的課程中出現(xiàn)的以實踐性知識、研究性問題為主的校本課程,正在以學生興趣為導向,在融合性課程中鼓勵兒童更加自主地找到興趣點并培養(yǎng)學習力。鑒于此,小學教育場域中,課程與學科的強弱分類和架構關系影響著學科建設、課程設置等各方面。但現(xiàn)代學校的變革中,小學課程知識正在從強分類轉向弱分類,實現(xiàn)綜合課程、融合課程的創(chuàng)設。傳統(tǒng)涇渭分明的知識結構和課程體系正在被打破,知識話語的開放使得小學課程場域內的關系從單維度排列式向多維度交叉融合發(fā)展。

3 小學教育場域的未來研究與發(fā)展

布爾迪厄對“場域”中關系與權力的提出源于法國和英國社會階層分化嚴重的境況,其中涉及的資本、游戲、習性、特權、符號暴力等無不反映著對資本主義社會性質的批判。因此,包括布爾迪厄在內的諸多社會學家,對教育場域的態(tài)度和立場以批判為主。然而,在運用“場域”理論進行現(xiàn)代小學教育研究時,人們既需要看到“場域”在社會學視角下的沖突性和矛盾性,也需要突破時代的局限性,結合當代中國社會情境的本土化和小學教育場域本身的獨特性來思考小學教育的研究趨向與發(fā)展。

3.1 注重小學教育場域的生成性關系

就小學教育場域本身而言,由其與社會的關系可以看出,小學教育既是以入門性、科學性、發(fā)展性為特點的教育階段,但同時教育行動本身又可能存在千絲萬縷的關系和交互機制[16]。在小學教育場域中,構成教育的要素關系包括教師與學生之間的關系、學生與學生之間的關系、學生與教材之間的關系、學生與教學環(huán)境之間的關系、家校社的關系,等等。小學教育場域的研究需要直面這些關系,正是這些關系構成小學教育內在的意義之網(wǎng)。

但需要注意的是,小學教育場域中無論是組織與權力、課程與學科、課堂教學與學習,都存在一種共通的生成性關系。以小學課堂中的師生關系為例,在傳統(tǒng)教學場域中,教師攜帶的文化資本或知識常常超過學生,教師與學生通過知識的傳遞和接受形成了一種支配與被支配的師生關系[17]。但是這種關系在新時代的社會發(fā)展中正在悄然改變。知識獲取的便捷性、快捷性、廣泛性,使得教師與學生之間原本不平等的文化資本的鴻溝正在瓦解,甚至部分小學生所攜帶的文化資本可能超過教師。因此,課堂教學過程中文化資本的遷移正在建構新的師生關系。師生關系的翻轉一定程度上也打破了傳統(tǒng)課堂教學范式。因此,在小學教育研究中,應盡量避免單子化、孤島式以某一教育要素為研究對象,而更需要看到在兒童生命發(fā)展中締結的一條條動態(tài)的關系和交互過程。這也是打破視學校、課堂、班級為靜態(tài)場所的關鍵。

3.2 建構小學教育場域的發(fā)展性關系

盡管小學教育場域存在著自身的邏輯和規(guī)則,但在社會現(xiàn)代化過程中,小學教育研究場域的界限變得更加動態(tài)和彈性化。這一點在現(xiàn)代教育發(fā)展中已然有所體現(xiàn):腦神經(jīng)科學、大數(shù)據(jù)、人工智能研究正在進一步與小學教育場域進行交叉融合,這使得未來小學教育場域呈現(xiàn)出多元發(fā)展的可能性。

當前,小學教育場域逐漸走向多樣化、多維化、多模式化。小學課堂的教學方法除了面對面的課堂講授外,可借助智能教育公共服務平臺、智慧學伴、綜合問題解決能力測評系統(tǒng)等展開。另一方面,小學教師也不再只是教學的實踐者,由于教學場域與教研場域的動態(tài)性融合,教師的角色定義在現(xiàn)代化社會中發(fā)生了變化。其將成為小學教育研究場域的中堅力量。小學教師的多重身份使得理論與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象在場域交叉中逐漸粘合。教師在教學過程中通過研究來解決教學的實際問題,而小學場域的資料和產(chǎn)生的疑問又可以作為教育研究的“源頭活水”。因此,在小學教育場域中多種“場域”的交叉看似是進行場域邊界的融合,實際又可能在創(chuàng)建新的場域。社會的現(xiàn)代性促使小學教育場域產(chǎn)生交叉、包含、分離的不同形式,也需要小學教育工作者和研究者能更多元、更深入地探究小學教育場域中的意義之網(wǎng)。

3.3 體現(xiàn)小學教育場域的本土性關系

小學教育場域中存在著諸多關乎兒童發(fā)展、童年形成、家庭教育、階層差異等的本土議題,也需要關注到兒童知識文化獲取、關系交互與建構、生命和道德的成長、生成認知與價值的綜合性過程。因此,運用場域理論需要結合我國的社會性質和社會情境來思考小學教育場域的特性和研究方向。我國教育改革正在面領著諸問題:基礎教育階段的教育公平、農(nóng)民工子女教育問題、流動兒童群體、家校社協(xié)同育人、鄉(xiāng)村小學教育發(fā)展、童年及成長影響問題等,這些在特定時期和特定場域中呈現(xiàn)的小學教育與社會發(fā)展的關聯(lián)問題是亟待研究和解決的。因此,在目前特定的社會時期和社會情境下,小學教育場域有很多本土性研究需要用發(fā)展的眼光看到其理論價值。正如托馬斯·波普科維茨提到的:“在二十世紀以后流傳的理論術語是用來激發(fā)反思本土的教育需求和教育改革的。”[18]

總體而言,在認識小學教育場域的過程中,對于場域理論的回溯與反思,將有助于教育者和研究者看到小學教育場域區(qū)別于“場所”和“場地”的特性。也將引導一線工作者更好地結合小學階段的組織與權力、課堂與教學、課程與學科的特點,既看到其內在的關系性、沖突性,又看到其入門性、階段性、生成性等特點。只有將小學教育場域看作一個具有生命力和生長點的時空關系維度,才能真正關注到小學教育的獨特性和學生在小學階段的自我呈現(xiàn)過程。