師生關系理論規(guī)定導學關系的批判式分析及其重構(gòu)

李 銳 張鈺珞 安亞倫,*

(1. 北京體育大學 教育學院,北京 100084;2. 湖南師范大學 教育科學學院,湖南 長沙 410081)

1 研究問題的提出

梳理有關“師生關系”的文獻,不難發(fā)現(xiàn),大多數(shù)研究試圖把握一種一般意義上、放之四海而皆準的“師生關系理論”,不僅中小學能適用,而且大學教育甚或研究生教育亦如此。以為其就是指導研究生教育師生關系的“不二法則”,罔顧研究生和導師的發(fā)展特點、規(guī)律、目標要旨和情境條件。除此之外,幾乎所有“師生關系”理論都體現(xiàn)出奉行“拿來主義”,簡單套用且越發(fā)疏離實踐的性質(zhì)?！皩τ诔袚鷮嵺`指導功能的教育理論而言,如果離開實踐,僅在西方話語體系中做書齋式的學問,不僅杜撰的教育學無生命力,而且還易誤導中國教育實踐?！盵1]“導學”和師生、導學關系和師生關系在多方面的較大差異業(yè)已表明,不能用“師生”遮蔽了“導學”。基于進一步對現(xiàn)今我國學界主要的師生關系理論——主體性理論、主體間性理論和他者性理論的分析,揭示了主體性理論導學關系無法擺脫單邊中心主義、主體間性理論導學關系缺乏對現(xiàn)實情狀的關照和他者性理論導學關系對導師獨特性的壓迫。本研究所做的理論努力,主要是針對當今學界透過師生關系看導學關系、把師生關系理論普適化的錯誤傾向,通過澄清導學關系及其理論,助力人們認識的重塑。

2 導學關系與師生關系的辨析

“關系”現(xiàn)象被混沌、模糊所掩蓋,以致于把握本質(zhì),催生理論的愿景陷入了“原地打轉(zhuǎn)”的陷阱。有學者認為:“各種新型師生關系理論的構(gòu)想存在偷換概念之嫌,且忽略了師生關系的本質(zhì)特征。新型師生關系的建構(gòu)歸根到底是理想主義的,表達了教育學者的價值追求,但它們不能作為解決當下師生關系問題的方案而被宣揚。”[2]誠然,其業(yè)已從本質(zhì)上否決了各種新型師生關系理論的存在基礎,給當前的師生關系“建構(gòu)熱”澆了一盆冷水,但絕不意味著就要停止知識生成或理論生長,這是理智不成熟和怯弱的表征。本研究試圖回到概念的基點,藉此祛魅而打開理論思考的空間。

2.1 導學關系與師生關系存在較大區(qū)別

2.1.1 導學與師生的多維差異

“導學關系即研究生在導師指導下完成課程學習、參與課題研究、撰寫學位論文,并在此過程中學會做學問、學會做人所形成的一種教學關系。”[3]因此,導學關系中的“導學”顯然是指導教師與研究生。教師包含研究生教育中的導師以及中小學教育、職業(yè)教育、高等教育的教師等。相應地,學生則囊括研究生教育中的研究生以及中小學教育、職業(yè)教育、高等教育的學生等。毋庸諱言,倘若將一般意義上的“師生”去掩蓋“導學”“導生”,必導致不能清晰認識到“導學”的獨特意蘊及特點,不利于導學關系的本質(zhì)彰顯。

導學同師生的主要區(qū)別有以下四個方面:第一,詞義維度。導師是“高等學?；蜓芯繖C構(gòu)中指導人學習、進修、寫作論文的教師或研究人員”[4]。研究生是“大學本科畢業(yè)(或具有同等學力)后經(jīng)考試錄取,在高等學校或科學研究機構(gòu)學習、研究的學生,一般分為碩士研究生、博士研究生兩級,有時特指碩士研究生”[4]。這表明“導學”不僅所在的機構(gòu)或?qū)W校與“師生”存在較大差異,而且學段、結(jié)構(gòu)也顯著不同。同時,導師特有的指導研究生進行科學研究的職責與研究生主要從事的知識生產(chǎn)、科技創(chuàng)新工作同“師生”也存在較大差別。第二,生理維度。研究生通常是22～30歲的青壯年甚或是年齡無上限的成人,研究生處在已經(jīng)完成本科學習、已有一定知識儲備和社會歷練與認知的階段,思想較為成熟、活躍,世界觀、價值觀、人生觀較為定型,充滿創(chuàng)新意識和進取意識,具有鮮明的時代特質(zhì)。第三,知識維度。首先,研究生教育作為高等教育最高層次,“對經(jīng)濟增長的貢獻率為3.1%”[5],且還有大幅的貢獻上升空間。在新經(jīng)濟增長理論和人力資本理論看來,導師和研究生所進行的知識獲取、創(chuàng)新、科研、技術攻關,是社會經(jīng)濟增長尤其是知識經(jīng)濟時代的強大引擎。另外,“高深知識是高等教育誕生、存在、發(fā)展、演變的必要條件”[6],而高深知識的發(fā)軔、創(chuàng)新、演進、應用大多來自研究生教育中“導學”的學術發(fā)力和智慧生產(chǎn)。假若沒有或少有“導學”的存在,現(xiàn)代文明不會如此快地建立和完善,更談不上高等教育的重要性、動力性、引領性。第四,責權維度。導師對研究生在教學、科研、社會服務等方面都負有一定的責任和權利,其中,科研屬性是導學關系中始終繞不開的、具有極為重要地位的標識,無科研不“導學”,否則導學關系就會轉(zhuǎn)變?yōu)橐话愕膸熒P系。研究生是以學習做研究為目標任務的成年學生,在導師制中,研究生應堅持學術本位,在享有學術權利的同時,負有相應的學術責任[7]。導師也在其中獲得相應的學術權利與責任。進言之,師生正是在研究生和導師學術權利和責任的耦合中進化為導學。

2.1.2 導學關系和師生關系的區(qū)別比較

潘懋元教授強調(diào):“教育的要求必須與學生的身心發(fā)展相適應。”[8]他在提出教育內(nèi)外部關系規(guī)律的基礎上,揭示了高等教育區(qū)別于普通教育的本質(zhì)特征與特殊規(guī)律,為高等教育學成為一門獨立的學科奠定了理論基礎。研究生教育也有其獨特的內(nèi)外部關系規(guī)律,“研究生教育規(guī)律顯然有別于本科教育規(guī)律”[9],也有別于中小學教育等規(guī)律,是一種特殊的實踐、學問和制度。近年來,研究生教育學學科的建立、發(fā)展就很好地確證了這一點。從研究生教育的內(nèi)外規(guī)律來看,研究生教育的外部規(guī)律顯然要通過內(nèi)部規(guī)律才能實現(xiàn)。即導師對研究生德智體美勞的全面培養(yǎng)以及圍繞著導學關系而生成的一系列內(nèi)部規(guī)律,如導師和研究生的管理、科研、權利保障等規(guī)律,一定程度上決定了研究生教育對外部社會的作用及反作用規(guī)律,進而決定了研究生教育本身,也表明了其規(guī)律同其它師生關系規(guī)律不同。

研究生教育同其它教育區(qū)別的實質(zhì)就是導學關系與師生關系的差異。二者并不是平行相悖的兩種關系,而是一體兩面、辯證統(tǒng)一的關系質(zhì)態(tài)。導學關系和師生關系在客觀規(guī)律、培養(yǎng)模式、交往方式、文化影響、社會認知、勞動境遇等方面具有顯性差異。當人們忽視這種差異時,就會觸發(fā)形而上的言說,這造就了“小寫的人”,抽象的、非情境性的、不具有人格意義的人,結(jié)果便是“理論的自負”戰(zhàn)勝“現(xiàn)實的真實”,師生關系理論的討論愈熱烈,悲劇就愈經(jīng)久不衰,從而造就了理論虛無主義。

2.2 導學關系就是研究生教育師生關系的全部

從強調(diào)導學關系的師生關系性,到強調(diào)導學關系的研究生教育師生關系性,本身就是一種超越與迭代,導學關系回歸到了真實的、情境性的語境和場域之中,獨立品格逐漸彰顯。但是,在當前的研究中依然存在一個關于導學關系的根本性問題:導學關系就是研究生教育師生關系的全部,還是其中一種?若是其一,則意味著除了導學關系,研究生教育師生關系還有其它關系,容易演變?yōu)橐环N導學關系和一般師生關系或異化關系并存的“導學關系”。若是全部,在理由、根據(jù)適切的情況下,這種導學關系的意涵和具象又是什么?

導學關系是導師制的歷史表征和演化產(chǎn)物。導師制作為研究生的教育管理和培養(yǎng)制度,最早起源于英國,伴隨時代和教育不斷往前發(fā)展,導師制的意蘊持續(xù)變化,包括一師一生、一師多生、多師一生、多師多生等多種形式。由于導師制下的導師和研究生間關系多樣、復雜,如雇傭關系、從屬關系、伙伴關系等,因而會有學者強調(diào)“導學關系作為師生關系的核心一直貫穿于研究生教育的始終”[3];也有學者認為導師與研究生之間應該是身份上的師生關系、科研上的合作關系、教學上的相長以及人格上的平等關系[10]?？傊?導學關系只是導師和研究生關系的一種,也許是最重要和最核心的一種,但不是唯一或全部。這種認識不啻逼仄了導學關系的邊界,漂移了導學關系的本質(zhì),使導師和研究生間的關系重心仍處于師生關系上。于是,對導學關系的隔靴搔癢式研究終被束之高閣。

學界“大多數(shù)研究者更傾向于導師與研究生之間是一種‘導學’關系”[11],即研究生和導師之間的關系根本上就是按照導師和研究生的社會規(guī)定、人格特質(zhì)、獨特場域等展開的,“導學關系是在學術邏輯基礎上建立起來的一種教育關系,其本質(zhì)也是一種社會關系,它不僅體現(xiàn)教師與學生之間基于知識傳授的學術交往關系,而且涵蓋精神交往和道德教化關系”[12]。這對導學關系作出了質(zhì)的規(guī)定,也表明導學關系并不否定情感關系、人際關系、道德關系等的存在。誠如有學者在回答“教育是什么”時,如是說道:“教育就是教育”[13],無需過于訴諸其它事物來界定自身,因為自身本就存在自定義性,能夠最好認識自己的只能是反求諸己。對導學關系概念、內(nèi)涵的規(guī)制要時刻內(nèi)蘊對“導學”的本質(zhì)認識:任何對導學關系的解釋和說明必須以“導學”的學術權責、學術立場、學術規(guī)范,為出發(fā)點、錨定點,無學術不“導學”,其它關系、場景、活動都是導師和學生朝向?qū)W術目標的中介變量。導學關系是導師和研究生基于學術抱負和學術信仰,通過學術交往和學術合作,實現(xiàn)學術價值和學術意義的關系。換言之,研究生教育師生關系當且僅當是完全的、學術性的導學關系,而不應存在非學術的、獨立或并列于學術性導學關系的其它關系,譬如利益關系、雇傭關系等。

第二，開掘杜甫君子人格中的獨特個性。 前文已述，杜甫的“君子-圣人”人格在明清之際完全定型，與文人注杜關系密切，而時人在注杜中不但如以往注家以仁義忠愛等傳統(tǒng)道德觀念表彰杜甫，更衍發(fā)出更為生新而全面的觀點。 如盧世《讀杜私言》云：

3 師生關系理論能夠解釋導學關系嗎?

在明晰師生關系和導學關系的基礎上,仍有必要通過師生關系理論進一步審視導學關系,從而為導學關系的合法性、規(guī)范性構(gòu)建提供方法論和認識論基礎。當前,師生關系理論蔚為大觀,譬如,交往理性、關懷理論、解釋學理論、生態(tài)學理論,等等,不勝枚舉。這些師生關系理論自覺或不自覺、直接或間接地表達著對導學關系的美好希冀,然而這種從師生關系理論當中抽繹出來的導學關系理論是否具有合理性和實踐性?功效幾何?“一個理論模式如果達不到實際上可檢驗的具體解釋時,只不過是一個邏輯圖式;反過來說,一大堆可觀察之物沒有相當深入的結(jié)構(gòu)時,只是一種簡單的描述?！盵14]因此,本研究試圖訴諸批判式的分析視角,對奠基于師生關系理論(當前師生關系理論本質(zhì)上可以劃分為主體性理論、主體間性理論、他者性理論)的導學關系進行勾勒、素描與批判。

3.1 主體性理論導學關系無法擺脫單邊中心主義

從 20世紀 80年代迄今,教育學界關于主體性教育思想的議論未曾輟絕,并且教師或?qū)W生的主體性及其主體性關系業(yè)已成為教育實踐界和理論界的基本共識,如“教師主導,學生主體”這一主體性思想厚植在歷代教師和學生群體中?？梢哉f,當今對導師和研究生關系的認識或多或少內(nèi)蘊著教師或?qū)W生的主體性。

“主體性是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性?！盵15]主體與客體形成了相互對立的關系,主體借助技術理性支配、征服和改造客體[16]。自啟蒙運動之后,人的主體地位和第一存在在笛卡爾、康德、胡塞爾、薩特乃至馬克思等人手中不斷擴張和放大,自我意識、理性和存在成了世界的必需之物。由此所帶來的是“自我中心主義”“人類中心主義”“西方中心主義”等思想不斷在現(xiàn)世得到演繹,人與人、社會、自然甚至自我的關系陷入“他人即地獄”的深淵。那么,在主體性理論背景下的導學關系又呈現(xiàn)何種樣態(tài)呢?誠然,主體性師生關系理論確乎存在種種弊病,但不能因此就放棄探討主體性理論與導學關系。主體間性、他者性、公共性等理論無一不是建立在主體性理論之上,而且人的主體性只能加以限制,絕不能丟拋,否則便不能認識導學關系的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和特性。導學關系中主體論,即導師主體、研究生主體和導學雙主體。若研究生是主體,則意味著其在導學關系中擁有充分的自主權和自決權,導師更多表現(xiàn)為配合和回應其需求、意志及行為,于是研究生成了知識生成方向的決策者、學術生活的另類導師。也可以說,這是導學關系幼教化,導師無法憑借已有的學術本領和高深知識成為導師,最終同研究生一起消弭了自我的學術身份,研究生教育就變成了非高深學問的、靠自我發(fā)現(xiàn)的前高等教育。顯然,在導學關系場域中,研究生并不適合作為主體。若是導師為主體,則導師可以憑借其深厚的學術知識和學術方法,通過絕對意志,大加干涉研究生的日常生活和學術工作,忽視了研究生是有理性存在的、強烈自我意識的,把研究生當作稚嫩的、“白板”般的小學生,導學關系進而異化為主從關系、雇傭關系、壓迫型關系等。從學術層面來看,導學關系雙主體的證成缺乏學理基礎和現(xiàn)實根據(jù),研究生何以為主體之一?憑借人的一般主體性或者學習的主體抑或自我反思,都不能充分說明研究生的主體地位。因為導學關系的本質(zhì)在于艱深的學術探究,研究生無法憑借自我的學術力量一躍為主體。而導師何以為主體之一,在主客體范疇內(nèi)議論導師主體,不可能防止導師權利的僭越,最終雙主體退變?yōu)樽晕业呐蛎?。以上所?質(zhì)言之,導致問題的緣由是主體性師生關系理論幾乎是以基礎教育階段的師生為參照圖式和對象,模糊了研究生教育學生的學術性、研究性,其或許在基礎教育階段還具有理論的解釋力、透視力及合理性,但這種理論的邏輯基點和解釋范圍存在較大差異,就表明了導學關系和主體性理論的邏輯并不契合。

3.2 主體間性理論導學關系缺乏對現(xiàn)實情狀的關照

主體性師生關系理論的種種弊病也促使其逐漸轉(zhuǎn)向了主體間性師生關系理論?！爸黧w間性超越了孤立的個體及其自我性,表現(xiàn)為主體之間相互理解與交流而形成的社會性、共在性、共生性、一致性等,但又保留了個人主體性自身的一些特征。”[17]主體間性打破了主體—客體二元對立取向,克服了單子式的個人主體運用工具理性對人、自然的壓抑,師生間的異質(zhì)性被看到,同時相互承認,交互結(jié)合,建立起了一種平等交流、和諧融洽的師生關系。主體間性分為外在主體間性和內(nèi)在主體間性。

外在主體間性以個人利益為基礎,是一種互惠關系,以公正的制度為保障[18]。外在主體間性導學關系,導師和研究生圍繞著交換價值、個人利益進行學術交往,導師為了使自我的利益得到保障,而對研究生賦予關懷。在平等互惠的原則上,研究生要服從導師安排,為了不辜負導師的培養(yǎng)、付出,積極完成學術任務,爭取達致學術產(chǎn)出。反之,研究生出于自我利益的考量,也可能會用類似的套路、手段同導師進行理性交往。因此,針對可能出現(xiàn)利益的糾葛、互惠的失衡,就需要一定的內(nèi)在倫理制度和外部規(guī)范條例對導學關系進行規(guī)約。導學關系仍是自利化導向下的非道德、虛假性交往,一旦牽涉學術利益的分配、得失問題,就會導致關系急劇惡化,導學出現(xiàn)沖突、對立。

內(nèi)在主體間性導學關系具有豐富的理論基礎和理論實體,從胡塞爾、海德格爾現(xiàn)象學發(fā)軔,人類的生活世界和共在或主體間性思想性不斷得到言說,再到解釋學的“視域融合”、哈貝馬斯的交往行為理論、馬丁·布伯的“我—你”關系等?！皞€人主體打開了自我封閉的‘窗戶’,敞開自己的心靈世界,主體之間內(nèi)心相互開放,在更深的層次上接納對方,相互關懷、相互理解,進而形成一種心靈的共鳴、共生、共享。”[18]從“外在”到“內(nèi)在”是對“唯私主義綜合癥”的超越與離棄,主體與主體間以內(nèi)心敞亮、心靈相通的姿態(tài)進行著詩性的和精神共契的交往。在這一前提性假設下,導學之間形成的是超脫了外部紛擾的、內(nèi)部極度對稱的關系,導師和研究生間互相開放著精神世界,建構(gòu)著自我意向中對另一方的同一性意象,主體間接納、理解和共鳴。如果就純粹精神而言,內(nèi)在主體間性導學關系理論的致思路向不可謂不“美妙絕倫”。然而,“導學間在權力地位、教育資源、科研資源等多方面的資源占據(jù)差異決定了二者在導生關系中影響力的差異,導師天然地比學生更具有影響對方行為的能力?！盵19]現(xiàn)實境遇中的權力勢差直抵想象美好的咽喉,擊碎了“抽象的人”的微妙景觀,在導學之間絕對無差異化傾向的、你—我交互同化的關系中是威權型導學關系或“目無尊長”的研究生的過分遐想的誕生。

3.3 他者性理論導學關系對導師獨特性的壓迫

列維納斯以其他者性理論超越了經(jīng)典的現(xiàn)象學核心命題——主體間性理論,選擇了一條不同于以往的高度倫理化的、從本體論視野回歸到真實際遇中來的主體間或人間理論?！八耸遣豢蛇€原、不可表象、不可認知、不可同化的超越和無限。我是被他人綁架為其負責的 ‘人質(zhì)’,我與他人的關系是一種無限地為他人負責的倫理關系?！盵20]在先驗界域,“自我”業(yè)已被“他者”即“綁架者”作為“人質(zhì)”,因而“我”被動地接受了這份為他人還債的先天責任,“我”和他者是一種完全非對稱的關系,“我”擔負著單向為他、為他實現(xiàn)的無限責任,如此,“自我”存在得以豐滿、規(guī)定和出現(xiàn),簡言之,具有“善良本性”的“我”在完全為他的實踐過程中成就了自身。

依據(jù)他者性理論,導師與研究生之間具有絕對差異性,導師先驗地成了研究生的“人質(zhì)”,被動或被迫地為研究生受過、負責和埋單,研究生無需征求導師的意見就能享有對導師的“支配”,導師無權也無法去拒絕。而且導師對研究生擔有無限的責任,從而在“面對面”的“他人面容”下為他者服務而獲致自我的“人性”。換言之,導師的責任不是源于學術規(guī)章與學術能力,亦脫嵌于學術范圍與范疇,而成了一種無“學術”意味的責任,粉碎了導師存在的學術屬性。同時這種無盡的責任在絕對差異加持下形塑了對研究生的無窮管控和規(guī)制,研究生也訴諸導師要為其負責的強制化道德命令,從而摧毀了導學關系的結(jié)構(gòu)譜系和本真質(zhì)態(tài)。當然,他者性理論存在的種種匱乏也引發(fā)了教育學界對其的改造。如有學者認為他者性理論要從罪惡的責任到神圣的責任、從被迫的責任到自覺的責任、從“為他人負責”到“為天地立心”、從機械履責到主動創(chuàng)生[21]。還有學者認為:“教育必須在同一性與他者性中保持必要的張力,既不能以同一性抹殺他者性,也不能以他者性否定同一性?！盵22]從而被動他者性走向了有限的主動他者性。但是前者仍在用先驗化的“良知”形成內(nèi)在超越和主動,妄圖把“應然”轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N“實然”,只不過是置換了他者性理論的前提假設,并無多少現(xiàn)實意義。后者則看到了“同一”和“差異”的巨大張力,但限度何在?在他者性視域下,兩者無法否定他者的優(yōu)先性和自我的被生成性,致使邏輯漏洞甚多。特別是在導學關系場域里,研究生直接擁有了對導師義務層面的主動性、實體層面的優(yōu)越性,那么導師何以為導師?研究生何以如此強勢,研究生“規(guī)定”了導師,導師不再是根本的學術層面的指導者、優(yōu)先者和勝任者,導師自我成了無屬性的一般個體、普遍教師。他者性理論從根本上宣告了導師關系的終結(jié)。

4 導學關系理論的重構(gòu):兩重邏輯起點的明智說

從主體性—主體間性—他者性理論的層遞性和波浪式的發(fā)展中,布展出一幅絢麗的“人學”圖景。表面上看來,在理論視野的多重關照和理論理性的深度剖析下,人與人的關系表征出繁榮、多元的類型和模態(tài),“我”不斷被挖掘,走向你我共在、我們共在,呈現(xiàn)愛與豐富。教育道德和倫理似乎在持續(xù)精進,而人的“面容”卻在漸變模糊,在尋求普遍主義倫理的過程中,是人的生活世界和具體情境的失落與遺忘?！爸饔^主義和客觀主義共同的局限其實是對一種‘理論理性’的偏好,一種用‘理論理性’來替代‘實踐理性’的思維傾向?！盵23]導學關系所需要的是一種真實有效的實踐理性,而不是純粹虛假抽象的理論理性。

4.1 他者性倫理的批判與教育美德的回歸

4.1.1 他者性理論的邏輯缺陷及癥狀

列維納斯的倫理學思想在20世紀的歐洲具有十分重要的地位,列維納斯通過對戰(zhàn)爭的深刻反思,寫下了《總體與無限:論外在性》一書,開啟了“倫理轉(zhuǎn)向”的思想熱潮。列維納斯的理論思想是建立在批判亞里士多德德性倫理學之上的作為第一哲學的倫理學體系。在他者性理論中,列維納斯的少許描述肯定了人的“善良德性”,但更多的是將德性作為義務合理性與正當性的理由或者非核心的關注。

他者性是義務勝于一切的強調(diào)。泰勒在《古代智慧與現(xiàn)代愚昧》一文中明確指出:古代倫理學是幸福論的倫理學;現(xiàn)代倫理學是義務論的倫理學。前者主要考慮如何活出卓越的人生,實現(xiàn)繁榮而成功的幸福生活;后者主要考慮行動的對與錯、行為的道德義務,雖然后者具有強烈的法律風格,但也不能正確地理解善和幸福。”[24]建基于絕對義務之上的他者性理論,把“我”對他者無限奉獻、俯首屈服的臨近他者,追求他者的過程作為善之實現(xiàn),“我”對他者負有毋庸置疑的單向度的責任,從而使得恐懼中的“我”被寬恕。并且列維納斯認為責任高于自由,朝向他者,人們應該放棄自我的主體根基,把他者的存在作為“第一性”的存在,“對他人的責任先于‘我’的自由”[25]。吊詭的是,由于列維納斯的思想帶有深厚的猶太教倫理基因,其認為這種義務的出現(xiàn)是外在且陌生的上帝(即他者)的誡令,“我”無權反思、違背甚或要求他者報我以同樣的責任,只得遵從“我”聽不懂的圣諭,否則必將遭受折磨。而且“面容”只能是溫婉的、脆弱的,不能是暴虐的、恐怖的,否則不能稱其為列維納斯的“面容”。然而,“列維納斯沒有給出任何倫理原則,也沒有思考‘應該’如何對待他者”[26]?！拔摇北M義務服務于可能會隨時逾越界限的他者,從而成為了暴政或“僭主”的工具和仆從,以致于利奧塔會認為:“他者在我感覺中出現(xiàn),帶著絕對貧困的陷阱,沒有屬性,沒有空間,沒有時間,沒有本質(zhì),只有他或她的請求和‘我’的責任?！盵27]

他者性是一場形而上學的冒險。列維納斯“通過一種形而上的回歸,將人與人的關系還原到一種隔離與不可化約的差異性,而后所有的承認都是在這種絕對差異性中發(fā)生,其是一種非對稱的承認”[28]。在承認的境域內(nèi),“我”所要指向的“他者”在存在之外,超越了“我”的認知和意識、普遍存在整體和范圍,成了神圣的、形而上學性質(zhì)的無限者。這意味著其超越了一般邏輯語言的表達方式,也使“我”的義務趨向能與他者相匹配的無限,表明了“我”對絕對非對稱的“他者”的內(nèi)在性的欲望與渴求。由此,“我”好客的特質(zhì)也被喚召出來,意即“不論何人到訪,只要有所請求,就無條件地向他人打開家門,給予自我、家和所有一切‘我所占有和享受’的東西”[28]。在列維納斯看來,主體性在好客中得以體現(xiàn)。反諷的是,在須永恒性好客的“我”之立場下,“我”處于極大風險和危境之中,“我”進入或承認“他者”的無限世界,“他者”對“我”可進行主宰規(guī)制,偷走“我”的有益之物,甚或殺死存在的自我,因而“我”不過是主體性崩壞、死亡的“禮物”。

4.1.2 明智德性的應然轉(zhuǎn)向和復魅返真

在當今學界,他者性倫理學既遭到了規(guī)范倫理學的排斥,也未獲得德性倫理學的承認,似乎成了第三種倫理學,進而反證了其缺乏合理性的存在基質(zhì)和學理依據(jù)。也在當今歐美頻發(fā)的難民問題中暴露了自身的解釋力和改造力貧瘠、理論真空的局限與窘境。的確,他者性倫理背反道德傳統(tǒng),缺乏現(xiàn)實情景和對人性的把控,更沒有體現(xiàn)出對總體善和人類善的切實追求?！岸溄鹛杽t態(tài)度鮮明地主張回歸亞里士多德的德性倫理學的傳統(tǒng)是擺脫當代所謂道德危機的唯一出路?！盵29]

德性倫理學對他者性倫理風險的糾偏。自1950年以來,隨著安斯康姆、麥金泰爾、威廉姆斯等哲學家提出“重新回到亞里士多德”的口號,古典美德倫理學愈發(fā)受到人們的重視。當代美德倫理學強調(diào)跳脫絕對義務,避免普遍規(guī)則,還原真實個體[30],深刻回答了“我們應當如何生活”的終極問題,也回到了行為者中心的倫理實踐場域。真正的倫理德行是經(jīng)由行為者的心理世界,出自主動自覺的道德動機和動因,充分利用心靈資源而實現(xiàn)的。并且是在考量實踐情境復雜詭譎、個人面容和積習的獨特性的基礎上展開的,而不是通過一種強制性的先驗規(guī)定,綁架了自我及其心理世界,還將義務枷鎖緊套在“我”的脖子上,同時告訴“我”,去對每一個簡單同一、抽象普遍的他者負責,盡善。

明智性倫理的確證及涵義。亞里士多德認為德性可分為理智德性與道德德性,其中理智德性包括智慧、靈智(努斯)、明智及技藝、知識,道德德性包括勇敢、慷慨、節(jié)制等。二者的根本區(qū)別在于前者是理性的、“命中真理”的能力和品質(zhì),而后者偏向情感的、習慣的?！爸R”“智慧”和“靈智”(努斯)從價值論、認識論、方法論上規(guī)定了人的“明智”,即實踐智慧的內(nèi)核、框架及目的。也正是在實踐智慧的運作中,需要正確理性的制作“技藝”,從而以實現(xiàn)轉(zhuǎn)知為智、轉(zhuǎn)智為德的宏愿。側(cè)言之,“明智”具有核心地位,伽達默爾甚至認為其是亞里士多德德性倫理學的中心?！懊髦鞘且环N理智的能力,使人能夠在具體境遇中做出正確的決斷,運用正確的手段與途徑,從而達到由德性選擇的目標,實現(xiàn)善好和幸福的生活?！盵29]明智所欲求的是一種總體善和人類善,不僅能夠利己,更能關注整體的善,在綜合研判具體環(huán)境、條件、后果等基礎上,將目的善、行動善正確地加以貫通密合,使德性善得以高懸。因而,明智本身就意味著具體的人在運用“完全的德性”實現(xiàn)具體之普遍善,使人的理智德性充分敞開,從而人回歸了真實。

4.2 學術性和明智性的耦合融洽:導學關系的構(gòu)建

明智性導學關系是明智德性倫理學在教育領域或者說是高等教育領域的應用和延伸,也是導學關系正?；l(fā)展的內(nèi)在要求。若僅把“明智”作為導學關系的邏輯起點,可能又會重蹈師生關系理論先入為主所帶來的理實不和、邏輯相脫的問題。雖然“明智”有非常廣闊的外延和包容與共的精神,但還是需要關切承載對象現(xiàn)實的特性——學術性,才能真正構(gòu)建一種實踐理性的導學關系。

學術性和明智性同構(gòu)的導學關系中,導師和研究生恪守各自的身份和位階,朝向?qū)W術善和幸福的學術生活,遵循學術倫理、學術良序和教育規(guī)范,充分而自覺認知到教育情境的多種構(gòu)成和元素,智慧化地、正確地對自我相應的各種行為的動機、形式、過程及效果進行道德判斷和選擇,當面對道德沖突時,能夠運用實踐智慧去衡量可能的后果,比較不同的利弊,最終做出指向善之實現(xiàn)的抉擇。明智性導學關系何以可能,明智性導學關系的實現(xiàn)本質(zhì)在于明智的形成、外顯和完善。鑒于此,要為導師和研究生創(chuàng)設良好的道德環(huán)境,進行持續(xù)的道德教育,將學術、教育和道德深度結(jié)合,通過明確一系列原則性規(guī)范、倫理,從外化內(nèi),由內(nèi)到行,建構(gòu)出導學關系實踐智慧。