K市幼兒園STEM教育實施現(xiàn)狀分析

滑婧旸，張亞杰，鄧 萍，張書明，馮 軍

（1.河南大學教育學部，河南開封 475004；2.開封實驗幼兒園，河南開封 475004；3.河南大學幼兒園，河南開封 475004；4.開封市翠園幼兒園，河南開封 475004）

一、問題提出

STEM 教育起源于美國，是一門融合科學、技術、工程、數(shù)學多學科的綜合教育。在當今經(jīng)濟全球化的背景下，科技創(chuàng)新成為各國全方位發(fā)展的首要推動力。STEM 教育現(xiàn)已被全球許多國家認可，推進STEM 教育被認為是增強國家經(jīng)濟實力和科研競爭力的重要手段［1］。教育部在2016 年《教育信息化“十三五”規(guī)劃》中提出：“有條件的地區(qū)要積極探索信息技術在‘眾創(chuàng)空間’、跨學科學習（STEAM 教育）、創(chuàng)客教育等新的教育模式中的應用?！保?］作為基礎教育的起始階段，在幼兒時期實施STEM 教育有著重要意義。認知科學研究表明幼兒和小學階段是對STEM 領域產生興趣和身份意識的最好階段，幼兒越早開始接觸STEM 教育，其回報價值越大［3］。越來越多的研究者也認識到STEM 教育能夠促進幼兒全面發(fā)展尤其是提升幼兒科學、數(shù)學水平，幼兒園開展全方位的STEM 教育能夠實現(xiàn)相對應的教育價值［4］。因此，越來越多的幼兒園開始將STEM 教育納入幼兒園課程體系中，但是在實施中發(fā)現(xiàn)存在諸多問題，其中最大的問題在于幼兒教師開展STEM 教育的理念尚未更新、STEM 教育專業(yè)水平不足。研究發(fā)現(xiàn)教師自身存在技術工程學科知識欠缺及教育組織能力薄弱的問題，在設計科學活動時也遭遇較大困難，不能充分使用教育軟件和設備［5］。同時，也缺乏培養(yǎng)反思型STEM 教育實踐者的教師教育體系［6］。因此，加強對實施STEM 教育教師的研究，有利于為更好開展幼兒園STEM教育打下堅實的基礎。目前國內鮮有文獻對幼兒教師實施STEM 教育后的反思進行探索。為深入了解K 市幼兒園實施STEM 教育存在的困難與挑戰(zhàn)，本研究選取已在幼兒園開展了STEM 教育實踐的26 名教師，采取半結構式訪談，試圖探索教師在開展STEM 活動時的問題及成因并給出有效建議，以期能夠為未來幼兒STEM 教育教師研究提供實證依據(jù)。

二、研究設計

（一）研究方法與工具

本研究采用質性研究法與研究對象深入互動，對其行為和意義建構獲得解釋性理解，了解被研究者的態(tài)度、情感和思想觀念，自下而上地建立扎根理論。研究前不做任何假設，從原始資料中歸納出經(jīng)驗概念，最后通過這些概念間的聯(lián)系建構出理論。此外，本研究采用NVIVO12.0 軟件對所獲得的訪談資料進行分析，通過可視化分析直觀展示出原始資料的主要聚焦點（見圖1），排名前五的關鍵詞分別是孩子、活動、老師、問題、STEM，此外，學習、參與、興趣、能力、材料、互動等詞包圍在詞云的外環(huán)。從整體概況可以看出，教師對STEM 活動的關注點主要聚焦于兒童、活動、教師層面。

圖1 根據(jù)訪談資料構成的詞語圖

（二）樣本來源

本研究采用目的性抽樣，從K 市開展STEM活動的三所幼兒園中抽取了26 名幼兒教師作為訪談對象。這些教師都接受過專家的指導培訓，自身對幼兒STEM 教育有一定的理解，并已在幼兒園開展STEM 活動，在活動實施過程中都遇到過困難與挑戰(zhàn)，且有一定的反思。這26 名教師（表1）所帶的班級涵蓋幼兒園大班、中班、小班。

表1 26 名受訪教師基本情況一覽表（部分）

（三）研究過程

1.訪談

研究者設計了半結構化訪談大綱，為保證訪談大綱具有良好的信度和效度，在正式訪談前進行了預測，并在預訪談的基礎之上對提綱進行了修訂與完善以確保訪談提綱的邏輯性和嚴密性，最終確定訪談題目。半結構化訪談主要圍繞教師對STEM 活動的認知，開展STEM 活動存在的問題、困境，開展STEM 活動的收獲，開展STEM 活動的反思幾個方面進行。例如（節(jié)選自訪談大綱）：

（1）您覺得在幼兒園組織STEM 活動有什么意義？

（2）您參與STEM 活動有哪些收獲？

（3）您認為本研究還有哪些地方需要完善？

（4）參與STEM 活動的行動研究對您今后的活動設計有什么啟示？

在實際訪談過程中，研究者并沒有完全局限于訪談大綱，而是根據(jù)實際情況與被訪談者的反應靈活調整訪談策略，鼓勵受訪教師能夠積極參與、回憶實施STEM 項目時的細節(jié)，確保受訪教師拓寬自己的思想，盡可能對訪談問題進行全面回答。此次訪談時間為2020 年10 月份—2020 年12月份，采取一對一、面對面的訪談形式，平均每位老師訪談時間為50 分鐘，在征得被采訪者同意的情況下對訪談過程進行錄音，事后對26 名教師分別作代碼處理，如“SY 幼兒園李*老師”的代碼為“SY-LJ”，訪談結束后將音頻資料轉化為約16萬字的word 文本資料以供進一步的編碼和分析。

2.資料編碼

本研究借助NVIVO12 軟件對26 份原始訪談資料進行編碼，采用扎根理論研究方法對文本資料進行編碼。

（1）開放式編碼。在對原始資料進行逐字逐句閱讀理解之后，得到由385 個初始概念組成的概念群，形成自由節(jié)點。進一步對這些自由節(jié)點類屬化，把具有相同屬性的資料進行合并，得到26個初級類屬，如表2 所示。

表2 開放式編碼形成的概念群和初級類屬（部分）

（2）主軸式編碼。在對概念類屬進行關聯(lián)式分析時，需要考慮到被訪者當時的語境以及其所處的社會文化背景，以探尋被研究者的真實意圖和動機［7］。研究者通過梳理26 個初級類屬之間的關系，經(jīng)過分析和整合最終得到9 個主題類屬，分別是：教師蛻變；教師啟示和反思；是否能夠獨立開展活動；幼兒變化；幼兒參與STEM 活動的意義；是否適合在幼兒園開展；STEM 活動存在問題；后續(xù)活動設計反思；是否選擇繼續(xù)實施（如表3）。

表3 主軸式編碼示例

（3）選擇式編碼?；谥鬏S式編碼，結合訪談資料信息深入思考各主題類屬之間的關系，最終確定三個核心類屬：STEM 教育對幼兒思維發(fā)展和教師專業(yè)成長頗為重要；實施STEM 教育對教師的啟示；教師開展STEM 教育存在的主要問題。

三、分析與討論

在對訪談資料進行梳理、編碼、分析之后，就與主題相關的一些發(fā)現(xiàn)進行整理和探討。

（一）STEM 教育對幼兒思維發(fā)展和教師專業(yè)成長頗為重要

1.“能學到很多東西”——STEM 教育中幼兒獲得多方面經(jīng)驗

探究式教學主張教師應當以探究的方式來教授知識，幼兒也應當通過探究活動來獲取知識［8］。在幼兒園課程中，教育活動的設計、組織、實施在結構化程度上形成一個連續(xù)體［9］，STEM教育屬于一種低結構化的探索學習方式，兒童在這種活動中需要發(fā)揮較多的主觀能動性，調動高階思維去主動計劃、思考再到自己具體操作，通過自主的生成建構獲得對周圍事物的深層次理解，由此才能激發(fā)幼兒的深度學習［10］。幼兒認知和身體技能等各方面得到發(fā)展。其中受訪教師提及最多的是幼兒任務意識和計劃能力、問題解決能力得到明顯提升，如FY-YF 老師認為：“孩子剛進入中班，對于設計和計劃最早是沒有的。在開展做梯子的STEM 活動后，就圍繞固定釘子這個任務我們班孩子都想了近10 種解決這個問題的方法?！蓖瑫r幼兒的語言表達能力也有很大提高，F(xiàn)Y-WY 老師談到：“幼兒在講自己的風箏的時候用詞非常專業(yè)，會說這個是風箏面，這個是什么，把前兩節(jié)鋪墊的知識進行主動運用?！薄白孕判摹偃胃小币彩鞘茉L教師談論頻次較高的一個詞語，F(xiàn)Y-WCP 認為：“孩子們能體會那種成功的喜悅，孩子們有更多的自信心去做這樣的事情。”STEM教育更著重強調于解決對兒童來說更具有現(xiàn)實意義的真實問題［11］，幼兒在解決問題的過程中也展現(xiàn)出了較強的科學精神和科學思維，發(fā)揮自身主觀能動性，做出合理判斷和選擇，使得內在能力得以提升和延伸。

2.“對老師的發(fā)展有幫助”——STEM 教育有利于培養(yǎng)引領型教師

以往研究中發(fā)現(xiàn)教師參與STEM 活動之后，其專業(yè)能力有了很大提升，包括STEM 活動設計與開發(fā)、實施、評價和反思能力［12-13］，這在本研究中也有所體現(xiàn)。SY-WQ 老師認為開展STEM 活動對于教師有一種內在驅動作用，“體現(xiàn)在對老師的專業(yè)提升，能讓我自身不斷的因為要去上課，去翻閱一些書籍，包括做記錄、做反思，專業(yè)性成長方面肯定會有一個驅動的作用”。SY-XLR 教師認為：“經(jīng)過開展STEM 活動的實踐，我現(xiàn)在知道怎么設計活動了，活動過程中也會觀察孩子，發(fā)現(xiàn)他們活動中的問題，然后我再帶著孩子一起討論這些問題，孩子在反思，我也在反思，下一步該怎么做。”SY-ZYY 教師在大班實施STEM 活動，在活動瓶頸期時帶領幼兒親自參觀真實的高鐵站，“我們班剛開始做的是高鐵北站的一個閘門，（一開始）最簡單的低結構的那種建筑，沒有一點測量、工程、科學技術含量在里面。后來他們周六的時候通過看高鐵北站發(fā)現(xiàn)原來那個門是自動的，就是直接刷卡，電子識別，門就自動開了。后來我們的孩子在家里自己做了很多小的電子的（東西）”。引領型教師的專業(yè)能力由教學認知、教學設計、教學實踐、教學反思幾部分組成［14］，STEM 教育在我國起步較晚，作為一種仍在探索中的新式教育形式需要引領型教師引領學校與區(qū)域STEM教育發(fā)展。本研究發(fā)現(xiàn)STEM 教育能夠激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展內驅力，為其教學實踐提供豐富的場域，在真實的問題解決過程中提升教師教學水平，促進教師教學反思，著重教師的批判性與反思性思維傾向與技能，有利于培養(yǎng)引領型教師。

3.“思維模式不一樣了”——STEM 教育重整教學觀念

在本次訪談中多數(shù)教師都表示，開展STEM教學活動之后使他們重新反思自己的教學模式，轉變教學觀念，并有意識地應用到日常教學中。教師在STEM 教育實踐過程中，轉變了教學思維和重點，更關注問題意識、科學探究能力、工程思維能力、實踐創(chuàng)新能力和學習反思能力的培養(yǎng)［15］。正如CY-FX 老師所說，“比方說上一個垃圾分類的活動，我覺得我應該把STEM 里邊的一些東西也帶進去，就不是像以前那樣簡單地讓孩子了解垃圾都有什么分類，會設計一些再深一層的，稍微延伸一點”。FY-SK 老師認為自己的教學方法也隨之而改變，明顯區(qū)別于以往的教學方式，“它不像集體教學，老師直接告訴你該怎么做，更多的是老師從幕前退到了幕后，給孩子更多的機會、條件和時間，看似老師在這個活動過程中做的比較少，其實老師的工作是做在前面的”。SY-ZYY 教師表示自己最大的改變在于發(fā)現(xiàn)了幼兒的潛力，更加尊重幼兒的想法，發(fā)掘幼兒深層次的學習能力，“我最大的改變就是會去聆聽孩子的一些建議，更深地發(fā)掘孩子內在的潛力和能力，引導他們去嘗試探索”。教師也談到了轉變以往觀念，發(fā)現(xiàn)幼兒自身潛力，主動開展由幼兒主導、教師支持的高質量活動模式。如SY-ZYY 教師：“以前覺得對于小班的孩子來說，他什么也不懂，但是現(xiàn)在覺得其實孩子年齡是不分大小的，只要你給他機會，哪怕從一兩歲他就可以開始獲得科學、技術、數(shù)學、工程等相關的經(jīng)驗，他可以用他自己的方式去探索、解決問題”。

（二）實施STEM 教育對教師的啟示

1.“還需要學習”——教師需要不斷拓展強化專業(yè)知識

由于幼兒教師初次接觸STEM 教育，雖然專家給予了一定的專業(yè)知識指導，教師通過各種資源也自主學習到一些知識，但是知識從認知、理解到內化、實踐的過程需要許多探索性經(jīng)驗為中介，例如CY-CYY 教師認為開展STEM 活動除了提升自身專業(yè)知識外，更多的認識到自己在活動中欠缺引導幼兒的能力，“在活動過程中怎樣給孩子以合適的引導，因為小班來說過多的引導又太多，整個活動中怎樣來引導孩子往下延續(xù)，這個方面不是很清楚”。SY-XLR 教師認為自己在活動中最大的疑問是不清楚自己對幼兒發(fā)展的具體要求，“就是我到底要讓孩子發(fā)展什么，他要達到一個什么樣的標準，心里面不是特別的清晰，還是要去多學習這方面的知識”。從兩位教師的訪談中可以看出，教師對幼兒要達到什么樣的發(fā)展標準并不清晰，而且在活動過程中如何用恰當?shù)姆绞饺ヒ龑в變菏菙[在教師面前的一個難題。

2.“跟著孩子走”——STEM 教育要始終以幼兒為中心

訪談中教師提到設計STEM 活動時要能夠吸引幼兒的興趣，符合幼兒的身心發(fā)展水平，實施過程中要始終以幼兒為主體，為幼兒開發(fā)更多的探索機會。SY-WL 教師認為讓幼兒在日常生活中尋找他們有探索欲望且有價值的問題，注重幼兒自發(fā)探索的留空，“設計的時候除了要引起孩子的興趣之外，更重要的是能夠抓住孩子想探究的點，設計出要把控的比例，給孩子自己探索的空間多一些”。FY-YF 教師認為在為幼兒設計STEM 活動時，要保證整個活動的難易層次度。CY-WJ 教師談到“活動中孩子能想到什么，老師就跟著孩子走，不能讓孩子跟著老師”。STEM 活動的出發(fā)點和落腳點都要以幼兒為中心，圍繞幼兒的真實問題、個體經(jīng)驗、年齡特點、發(fā)展水平和生活環(huán)境去設計和實施活動。在STEM 教育實踐中，教師應與幼兒形成恰當?shù)膹埩Γ３钟變汉徒處熢诨顒又械钠胶鉅顟B(tài)，通過教師作用于幼兒的學習活動，激發(fā)幼兒自身主動性，有效完成學習活動［16］。在開展STEM 活動時，更要關注于幼兒所學知識的“后臺”，讓幼兒在活動過程中主動探尋、親身體驗、自主操作、合作共享，從而實現(xiàn)對知識意義的主動追求［17］。

3.“不僅要看孩子，還要孩子看”——觀察是有力開展STEM 教育的重要工具

觀察是了解幼兒、評價幼兒學習與發(fā)展的重要手段之一，既是教師理解幼兒的主要方式，也是設計、改進教學活動、促進幼兒學習發(fā)展的邏輯起點［18］。在訪談中，教師認為觀察幼兒操作是了解幼兒在活動中如何探索最重要的一步，也是教師下一步如何引導幼兒、如何引領活動方向的重要支撐。FY-WY 教師認為活動的下一步如何實施需要通過觀察對幼兒有一定了解之后與幼兒共同商討，“在他們遇到問題的時候，通過觀察他們的操作繼續(xù)推進，不能說完全機械地按照設計，每一步不能改這樣子”。SY-WL 教師表示會通過觀察活動中的弱勢幼兒，從而確定具體的介入操作，精確地為幼兒搭建支架，“在活動中不起眼的孩子也會跟著大家一起做，但他的水平可能就沒有其他孩子提升的高，要多關注這樣的孩子，有些不愛發(fā)言、不愿意主動的孩子，我們就會根據(jù)當時的活動進展單獨給他留一些小任務”。同時，在活動中更不能忽略幼兒同伴之間的相互學習，通過模仿達到學習和提升的目的。在活動中幼兒可以自發(fā)性的進行觀察，也可以通過教師啟發(fā)進行觀察。幼兒可以觀察同伴操作，也可以關注活動的進展，發(fā)散自己的思維和想象，從而提升幼兒的觀察力、注意力、思維力。

4.“不能只看結果”——注重STEM 教育中的過程性評價

STEM 教育活動是一個持續(xù)性的、貫穿性的活動，是指向兒童高階思維的教育［19］。在對幼兒進行評價時如果將重點放在活動結果上，難免落入應試教學評價模式的俗套［20］。教師普遍認為STEM 活動中不能簡單粗暴地對幼兒進行量化評價，而是要根據(jù)不同的情節(jié)和幼兒特點進行針對性評價。在評價方式上，F(xiàn)Y-SMZ 教師認為要“多鼓勵孩子，不要急于去否定他的一些想法”。教師應著重觀察幼兒在整個過程中所表現(xiàn)出的能力，所作的評價不只是對幼兒經(jīng)驗的總結和提升，例如SY-ZYY 談到“不能以老師個人的觀點去片面總結評價活動的好或壞，或者哪個孩子表現(xiàn)的好壞，可以讓孩子之間先互相說一說，老師更多的是一種支持和指導”。SY-HYY 教師認為教師應該進行隨機評價，針對具體的故事情境和幼兒特點，評價的落腳點應該圍繞促進幼兒的思維發(fā)展、方法技能的增強。在評價主體上，SY-LXH 教師和SY-FCJ 教師都認為在評價時教師也應該退后，讓幼兒自評或互評，既可以增進幼兒之間的了解，又可以促進幼兒重新審視反思活動。

（三）教師開展STEM 教育中存在的問題

1.“經(jīng)驗還是有點欠缺”

STEM 教育活動作為一種全新的教育組織形式，教師在實施過程中經(jīng)常遇到一些棘手的問題，因此教師們普遍希望在組織實施STEM 活動時，能夠得到更多更專業(yè)的培訓。CY-CYY 教師認為自己對整個活動計劃和側重點還是不太清晰，需要加強學習，“有很多地方不了解，還是需要更深入地去學習這個項目，比如下一步的計劃往哪個方面發(fā)展，孩子哪一個問題是值得深入思考來開展的，就是抓側重點的時候，我可能需要明確一些”。SY-LRR 教師也談到“咱這個活動剛開展，老師們都沒有方法不知道從何下手，很多時候就感覺摸著石頭過河，而且在這個活動中確實有很多走錯路的地方”。在訪談中教師也普遍表示希望能得到更多操作性較強的專業(yè)指導，例如FYWCP 教師希望“對老師做一個更加具體的培訓，動手操作性強一點、理論性少一點的，更好地告訴老師怎么去做，而不是說一些理論對我們老師來說不太實用的”。

2.“時間保證不了”

教師們普遍反應在實施STEM 活動過程中，時間緊張會導致活動無法持續(xù)進行，進而影響到活動效果。SY-FCJ 教師認為集中時間開展活動，縮短活動持續(xù)時間能有效保證活動質量，“如果把這個項目活動集中在比如說一個月內還是比較好完成的，盡量能夠持續(xù)一些或者時間密集一點，時間戰(zhàn)線拉得比較長，孩子興趣慢慢就沒有之前那么的強”。FY-LJL 教師提到由于教師本身教學任務就比較繁重，對于老師的精力和時間要求較高，“每個人一周最多要完成兩天的課，課程規(guī)定以外的還要做，就感覺這個時間還有精力達不到”。

3.“班級人數(shù)太多”

就K 市幼兒園來說，現(xiàn)有幼兒班級大部分都是大班額，人數(shù)太多也是難以順利開展STEM 活動的影響因素之一。CY-WJ 教師和FY-SMZ 教師都談到人數(shù)太多，不利于觀察，繼而會影響到后續(xù)對活動和幼兒的分析，“如果全班那么多孩子都在那做，老師肯定觀察不過來，如果有一個人把過程全都錄下來，然后你再去看，包括后期去分析、寫東西，肯定也能更仔細一點”。SY-ZF 教師認為人數(shù)太多，幼兒發(fā)展水平勢必不一樣，會使教師難以找到引導的重點，“像我們班大班額就39 個，每一組他的能力不同，就是分層做的東西他也有不一樣的問題，那這個時候老師的重點是關注某一組還是全班？我覺得這個地方比較迷惑”。SYHYY 教師則表示：“幼兒人數(shù)太多，會出現(xiàn)各種想法，幼兒之間協(xié)調合作也會花費較長的時間和精力”。

4.“孩子能力不夠”

教師認為幼兒自身也是活動實施受阻的原因之一，幼兒發(fā)展水平參差不齊，開展難度較大。首先是小班幼兒受年齡發(fā)展階段限制，其動手操作能力、思維發(fā)展、生活經(jīng)驗存在一定的局限性，具體實施效果與預期效果存在落差。SY-LJ 談到：“小班實施的話可能會更難一些，因為時間比較短，孩子能力比較弱，更多的還是依靠老師和家長來幫助?！盕Y-SK 談到：“由于孩子剛剛開展STEM 活動，所以中大班的孩子在一些技能和經(jīng)驗上也存在著不足，幼兒經(jīng)驗欠缺，導致活動難以推進，我們需要不時地停下來，和家長一起幫助孩子獲得相關的能力和經(jīng)驗?！逼浯问怯變褐g存在從眾心理，教師無法判斷他們是否真的基于興趣出發(fā)，并且幼兒興趣持續(xù)時間較短，很難保證STEM 活動的完整性。正如CY-CYY 所說：“可能這一部分孩子這個時候他感覺很想做這個，或者那一部分孩子一段時間后忽然說我也想去做做那個試試，所以我們沒法去判斷他到底是喜歡什么，可能有時候他是被動選擇的，而不是他主動的選擇。”SY-WQ 教師也談到幼兒興趣持續(xù)時間短，會影響教師對整個活動的把控，“可能這一組孩子有一段時間有興趣，過一段時間有幾個孩子沒有興趣了，是不是要從這個組里剔除出去”。

四、結論與建議

（一）加大對幼兒園教師STEM 教育培訓力度

從訪談結果可以得知，教師對自身專業(yè)發(fā)展有一定的期待和要求，但需要專業(yè)性的引領以及更豐富的學習通道。從外部層面來說，為教師提供專業(yè)培訓是提升幼兒教師STEM 素養(yǎng)的根本保障，這就需要加大對幼兒園STEM 教育的扶持力度，為教師構建STEM 教育生態(tài)學習區(qū)［21］。STEM 活動對幼兒教師的科學、數(shù)學、工程素養(yǎng)要求較高，教師由于自身經(jīng)驗的缺失，在開展相關活動時難免會產生畏難心理［22］。因此在對教師進行培訓時，要幫助教師厘清STEM 活動內涵，為教師提供工程、技術等方面的學習機會，探索適合幼兒園本土化開展的活動模式。從內部層面來說，教師自身要跨越界限，強化對STEM 教育的理解和把握，在反思中促進成長［23］。

（二）日常教學中多為幼兒鋪墊前期經(jīng)驗

幼兒集體教學中能否產生有意義學習，很大程度上取決于是否呈現(xiàn)給幼兒系統(tǒng)性的教學內容，是否以幼兒已有知識經(jīng)驗為基礎，使幼兒通過新舊知識經(jīng)驗的反復相互作用建構出新知［24］，因此教師在日常生活中有必要觀察了解幼兒的已有經(jīng)驗。教師在活動前要充分了解STEM 活動目標，區(qū)分活動層次，幫助幼兒進行相關的經(jīng)驗準備，同時要能夠不斷延伸幼兒的知識經(jīng)驗。教師為幼兒鋪設相關經(jīng)驗時，可以與家長多溝通、多交流，對幼兒有一個全面準確的了解。家長也可以在日常生活中有意識地為幼兒引導鋪設生活經(jīng)驗。STEM 生態(tài)學習系統(tǒng)最終的目標在于通過正規(guī)的、非正規(guī)的以及課外的教育融合，真正達到“STEM 學習無處不在”的成效［25］。

（三）合理優(yōu)化幼兒園教師日常工作

教師的主責主業(yè)是教書育人，然而在訪談中教師們普遍反復提到需要額外應對很多除教學之外的事務性工作，這無疑給教師增添了更大的負擔。合理安排幼兒教師的任務量和時間有助于個體更好地完成教學任務，應對工作中產生的壓力感。幼兒園應轉變管理觀念，實施更加科學化、民主化的管理方式，把關注點聚焦于幼兒教師自身的專業(yè)成長?；诳紤]教師工作的實際情況，多為教師提供學習交流的機會，精簡統(tǒng)籌真正利于教師的專業(yè)發(fā)展與幼兒成長。

（四）深化幼兒園本土STEM 課程實踐

STEM 教育起源于美國，而我們在開展STEM教育時要考慮到自身國情、意識形態(tài)以及發(fā)展背景［26］。幼兒教師需要以自身園本特色為依托，整合各學科素養(yǎng)，在真實情境中內化、優(yōu)化和深化幼兒園STEM 課程。在STEM 課程內容方面，要從傳統(tǒng)課程中關注幼兒對核心知識和技能的掌握轉向關注幼兒的思維訓練、創(chuàng)新意識、合作能力、深度學習等內生能力［27］。在STEM 課程實施方面，要讓幼兒回歸真實情境，以解決現(xiàn)實中真實問題為導向，從幼兒日常生活中發(fā)現(xiàn)問題，調動幼兒的興趣進行有意義的學習，促進核心素養(yǎng)的發(fā)展和提升。教師在選擇開展STEM 教育時要充分依托于我國的傳統(tǒng)優(yōu)良文化，依據(jù)本國實情以培養(yǎng)幼兒的核心素養(yǎng)為目的，提升幼兒的人文底蘊、科學精神，為培養(yǎng)具有創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的人才打好基礎［28］。

（五）構建多元化STEM 活動動態(tài)評價體系

STEM 教育活動在評價方面不能以單一的、靜態(tài)的量化評價為主，教師在評價時要結合質性評價方法，對幼兒在活動中的發(fā)展狀況進行觀察、思考、推斷［29］。參考幼兒在活動中是否促進STEM 素養(yǎng)的提升，以及幼兒在活動中學習到的知識經(jīng)驗是否有利于后續(xù)學習和生活，因此STEM 評價是一個長期動態(tài)的過程。在評價主體方面，擴大評價主體范圍。教師可以依據(jù)學生自主評價，引導幼兒對自身進行審視；也可以開展小組評價，增強幼兒社會性交往能力，引導幼兒從不同角度審思整個活動過程；在評價標準方面，教師應依據(jù)開展的STEM 活動特點，構建多元評價標準，注重外圍因素和內在因素［30］，以不同角度的各類指標對幼兒的參與活動效果進行全面評價，真實反映出幼兒的綜合水平；在評價方法方面要注重幼兒的動態(tài)表現(xiàn)，以動態(tài)發(fā)展的眼光貫穿STEM活動的全過程［31］。