中國教育智慧的跨文化傳播

黃興豐，張民選

一、釋義與價值論證

1.中國教育智慧的內(nèi)涵

智慧在亞里士多德那里被分成理論智慧和實踐智慧。理論智慧強調(diào)的是人們對理論運思的特殊性，目的是領會和習得洞察事物本質(zhì)的方法，進而探求知識的奧秘。實踐智慧與此相對，指人們在實踐中形成的處事能力、技巧和方法，是在特殊情境中積淀而成的。①黃志軍：《走向理論智慧和實踐智慧的辯證法》，《學術研究》2015年第10期。21世紀以來，許多學者對教育智慧展開了深入的闡述，形成了豐富的見解。總的來說，教育智慧被認為是指向教育實踐的智慧。比如，加拿大的范梅南從現(xiàn)象學的視角出發(fā)，認為實踐的教育機智是教育智慧的外在表現(xiàn)。②馬克思·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2001年版，第251—258頁。田慧生等則從中國本土的視角闡述了教育智慧是指在實踐中追求教育“真、善、美”的一種境界。③田慧生：《時代呼喚教育智慧及智慧型教師》，《教育研究》2005年第2期。因此，一般來說，教育智慧的主體是指教育決策者、研究者、學科專家、課程設計者、教材編寫者、教師培訓者和學校教師等一切關心教育的人們。他們各自不同的社會身份構成了一個特定的群體——教育智慧圈（Noosphere）。①Chevallard Y.A.，“Theoretical Approach to Curricula”，Journal für Mathematik-Didaktik，Vol.13，no.2-3（1992.9），pp.215-230.教育智慧也就是教育智慧圈與其所處的文化社會互動和協(xié)商的結果。那么，中國教育智慧就是在中國獨特社會文化的教育智慧圈中生成的，具有歷史性和時代性，反映了中國當代教育實踐的重要特征。

雖然近來有許多學者闡述了教師教育智慧發(fā)展的重要價值。②張光陸：《教師理解與教師實踐智慧的生成》，《教師教育研究》2009年第4期；席梅紅：《論教師實踐智慧的可言傳性》，《教育發(fā)展研究》2008年第20期；鄧友超、李小紅：《論教師實踐智慧》，《教育研究》2003年第9期。但是很明顯，中國教育智慧并不等同于中國教師的實踐智慧。盡管作為教育智慧圈中的重要成員，教師與教育智慧圈其他成員以及外部社會互動形成的實踐智慧毫無疑問是中國教育智慧的重要組成部分，但卻僅僅展現(xiàn)了中國教育智慧的一個側面。中國教育智慧應當是中國教育智慧圈的集體結晶，表現(xiàn)在文化傳統(tǒng)、教育理念、政策規(guī)劃、課程設計、方法原則、課堂實踐等諸多層面，在對學生的教育中相互協(xié)調(diào)、產(chǎn)生合力。如在過去近7年，在中英數(shù)學教師交流項目的實踐和探索中，我們在已有文獻和實踐的基礎上，從宏觀到微觀，從六個層面概括了獨特的中國教育智慧，并以此作為跨文化傳播的基本內(nèi)容：一是在文化傳統(tǒng)層面，把教育放在治國安邦的首要地位（“修身、齊家、治國、平天下”），強調(diào)人的可教育性（“有教無類”“人皆可以為堯舜”），強調(diào)知識和能力的統(tǒng)一發(fā)展（“授之以魚，不如授之以漁”），強調(diào)人的內(nèi)在自覺性，啟發(fā)人的內(nèi)心自覺（“悟性”“自省”“熟能生巧”“勤能補拙”）。③郭齊家：《用好中國傳統(tǒng)教育思想精華》，《人民日報》2015年7月30日；黃毅英，張僑平：《“華人（數(shù)學）學習者現(xiàn)象”：回顧、反思與前瞻》，《全球教育展望》2013年第5期。二是在教育理念層面，面向全體，適應學生的個性發(fā)展，使得人人都能獲得良好的數(shù)學教育，促進學生共同發(fā)展，讓不同的人在數(shù)學上獲得不同的發(fā)展。④中華人民共和國教育部：《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社2011年版，第2—5頁。三是在政策規(guī)劃層面，教育部門建立了省、市、區(qū)（縣）三級教研機構指導教師開展教學研究；學校建立教研組，教師以合作互助的方式開展教學研究。四是在課程設計層面，建立了統(tǒng)一的國家課程體系，并在此基礎上開發(fā)高質(zhì)量的教材；在義務教育階段，政府免費向學生提供教材；教材成為中小學教學的主要依據(jù)。五是在方法原則層面，在教學實踐中堅持記憶與理解并重（過程與結果的關系）、具體與抽象結合（直觀和抽象的關系），在教師講解和學生探究之間尋找平衡（直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的關系）。⑤中華人民共和國教育部：《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》，第2—5頁。六是在課堂實踐層面，在課堂教學中突出四個方面：（1）強調(diào)知識之間的相互聯(lián)系，注重應用知識解決各種問題；（2）通過多種表征揭示概念本質(zhì)，采用變式為學生搭建階梯；（3）引導和啟發(fā)學生獨立思考并表達各自觀點，鼓勵學生使用不同方法和策略；（4）熟練掌握基本知識和技能，為培養(yǎng)學生應用和創(chuàng)新意識奠定基礎。⑥https：//content.ncetm.org.uk/mastery/NCETM_Primary_Teachingformastery_Report_July2019.pdf，2021年11月18日檢索。

2.跨文化傳播的時代價值

十多年來，中國教育對外開放的部署也發(fā)生了明顯的轉變。從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》來看，中國過去教育對外開放的主要任務是“借鑒國際上先進的教育理念和教育經(jīng)驗，促進我國教育改革發(fā)展，提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力”。到2020年6月，教育部等八部門印發(fā)《加快和擴大新時代教育對外開放》的意見，對新時代教育對外開放進行了重點部署，強調(diào)應“主動加強同世界各國的互鑒、互容、互通，形成更全方位、更寬領域、更多層次、更加主動的教育對外開放局面”，要“積極向國際社會貢獻教育治理中國方案”。2021年5月31日，習近平總書記在中共中央政治局第三十次集體學習中指出，要圍繞中國精神、中國價值、中國力量，從政治、經(jīng)濟、文化、社會、生態(tài)文明等多個視角進行深入研究，為開展國際傳播工作提供學理支撐。要更好推動中華文化走出去，以文載道、以文傳聲、以文化人，向世界闡釋推介更多具有中國特色、體現(xiàn)中國精神、蘊藏中國智慧的優(yōu)秀文化。

中國教育研究者應當順應時代要求，在構建人類命運共同體的廣闊視野下，通過更加密切的國際交流和更加科學的理論建樹，面向世界，傳播中國教育智慧，為人類教育發(fā)展貢獻中國經(jīng)驗。然而，盡管中國教育研究的成果數(shù)量在國際上逐年攀升，但是國際影響力卻尚未得到相應提升。①李梅、丁鋼、張民選、楊銳、徐陽：《中國教育研究國際影響力的反思與前瞻》，《教育研究》2018年第3期。因此，立足本土實踐經(jīng)驗，弘揚中國教育理論與實踐的傳統(tǒng)，構建和發(fā)展跨文化傳播中國教育智慧的中國理論，應當成為當代中國教育研究的必然使命和時代擔當，為傳播教育治理中國方案，提供必要的理論架構和實踐指南。

3.從國際學生評估項目到中英數(shù)學教師交流

中國自改革開放以來，教育事業(yè)在各個領域都取得了波瀾壯闊的發(fā)展。特別是2009、2012年上海參加國際學生評估項目（PISA，全稱Programme for International Student Assessment）各科連登榜首的成績，以及2018年“北上蘇浙”四地重返世界第一的不爭事實，向世界展現(xiàn)了當代中國基礎教育蓬勃發(fā)展的優(yōu)勢。比如，始終把教育發(fā)展放在首要的戰(zhàn)略地位，教師隊伍建設是教育發(fā)展的基礎工作，課程教學改革是教育發(fā)展的內(nèi)在動力，提高教育質(zhì)量是教育發(fā)展的根本追求。②李剛、辛濤、趙茜：《從四省市PISA 2018結果看我國基礎教育發(fā)展的經(jīng)驗與挑戰(zhàn)》，《中國教育學刊》2020年第1期。美國國家教育與經(jīng)濟研究中心馬克·塔克（Marc Tucker）曾坦言：“參與PISA的中國四個省份的總人口為2.26億，而美國人口為3.19億。這些省份的高中生在STEM核心科目上比美國學生要高出幾個年級，這使中國未來在科學、數(shù)學和工程方面具有巨大的優(yōu)勢?！雹踙ttps：//ncee.org/quick-read/pisa-2015-results，2021年 11月 18日檢索。程介明指出，中國學生在PISA中能取得優(yōu)異成績，文化傳統(tǒng)無疑起了重要作用，但是應當首先歸功于中國教育的持續(xù)深入改革。隨著經(jīng)濟的全球化發(fā)展，中國經(jīng)驗正在走向世界各地。④馬克·塔克：《超越上海：美國應該如何建設世界頂尖的教育系統(tǒng)》，柯政譯，華東師范大學出版社2013年版，第24—54頁。作為PISA測試之父，安德利亞斯·施萊歇爾（Andreas Schleicher）同樣指出，“我們不能一味把文化差異作為拒絕跨文化學習的擋箭牌，教育智慧歷來相生相通。有的國家或地區(qū)，在不改變文化傳統(tǒng)、人口結構、教師隊伍的條件下，只是改變了教育政策和實踐，同樣可以促進教育的發(fā)展。我們不僅要傳承文化，更重要的是要在變革中創(chuàng)造文化”。⑤安德利亞斯·施萊歇爾：《超越PISA：如何建構21世紀學校體系》，徐瑾劼譯，上海教育出版社2018年版，第48頁。

從2014年開始，英國政府依托中英數(shù)學教師交流項目，開始借鑒和學習中國教育經(jīng)驗和智慧。⑥黃興豐、張民選、呂杰昕：《構建跨文化教師實踐共同體：基于中英數(shù)學教師交流項目的思考》，《教育發(fā)展研究》2019年第10期。2014年2月，當時的英國教育部副部長在訪華期間，邀請上海中小學數(shù)學教師到英國學校任教，同時英國也派出教師到上海學校學習。4月，中英兩國簽署《中英雙方關于數(shù)學教師交流的諒解備忘錄》。從此，中英數(shù)學教師交流項目作為中英高級別人文交流機制的重要組成部分，成為中國第一個由發(fā)達國家政府全額資助的教師互派交流項目。中英雙發(fā)每年互派教師開展“浸入學校教育現(xiàn)場”的學習交流，至今共計互派中小學教師1000余人，累計參與交流現(xiàn)場活動的教師近3萬人。從英國教育部官網(wǎng)頒布的政策和公布的數(shù)據(jù)可見，中英數(shù)學教師交流項目對英國數(shù)學教育實踐產(chǎn)生了重要影響：（1）2016年開始，英國政府決定投入4100萬英鎊，在英格蘭35個數(shù)學中心所屬的8000所學校推廣中國數(shù)學教學方法；（2）英國政府在英格蘭地區(qū)成立近40個數(shù)學中心，在國家卓越數(shù)學教學中心（NCETM）的指導下，大力推行中國教研模式，促進中小學在職教師的專業(yè)發(fā)展；（3）英國政府認為中國高質(zhì)量的教科書是保證教學質(zhì)量的重要措施，從而鼓勵本國出版社開發(fā)高質(zhì)量的教科書，并為中小學使用教科書提供經(jīng)費資助；（4）英國教育部2019年開始強調(diào)掌握基本知識和基本技能的重要性，要求英格蘭所有學校四年級學生在線完成乘法口訣的測試；（5）英國學生在2018年PISA測試中的數(shù)學成績，也有了首次顯著性的提高。可以說，中英數(shù)學教師交流項目對推動中國基礎教育走向世界，擴大上海乃至中國在全球教育格局中的影響，具有不可忽視的實踐意義。

二、跨文化傳播教育智慧的內(nèi)在機制

文化是人類創(chuàng)造的一系列客觀和主觀的元素，并且世代相傳。其目的是增強個人和社會的生存能力和適應生態(tài)環(huán)境的能力。⑦薩默瓦、波特、麥克丹尼爾：《跨文化傳播》，閔惠泉譯，中國人民大學出版社2013年版，第1—29頁?？缥幕瘋鞑ナ侵竵碜圆煌幕尘昂褪褂貌煌柕娜藗冎g的互動、溝通?？缥幕梢园l(fā)生在國內(nèi)外不同民族或地區(qū)的人們的交往中。跨文化傳播的理論從20世紀80年代在西方興起，形成不同流派，至今尚未統(tǒng)一。①孫英春：《跨文化傳播》，北京大學出版社2008年版，第43—59頁。雖然大眾傳播可以在大范圍內(nèi)幫助人們快速了解和認識中國的教育創(chuàng)新，但是對于改變?nèi)藗兘蛹{新事物的態(tài)度收效甚微。②李梅、丁鋼、張民選、楊銳、徐陽：《中國教育研究國際影響力的反思與前瞻》。

習近平主席在亞洲文明對話大會的演講中指出，“人是文明交流互鑒最好的載體”，“激發(fā)人們創(chuàng)新創(chuàng)造活力，最直接的方法莫過于走入不同文明”。盡管已有的跨文化傳播理論不盡相同，但都十分注重人際互動的傳播。事實上，任何一項創(chuàng)新（理念、知識、實踐、技術）的傳播，離不開不同專業(yè)機構、社會組織彼此之間的人際互動、交往。③羅杰斯：《創(chuàng)新的擴散》，辛欣譯，中央編譯出版社2002年版，第10—30頁。

美國的埃弗里特·羅杰斯（Everett Rogers）指出，任何一項創(chuàng)新的傳播涉及四個要素：創(chuàng)新、傳播渠道、時間和社會體系。創(chuàng)新在此就是指要傳播的中國教育智慧。在傳播的過程中，由于人際傳播被認為是最有效的渠道，就會涉及哪些人承擔什么角色的問題。時間即創(chuàng)新決策過程。④羅杰斯：《創(chuàng)新的擴散》，第10—30頁。下面就從這些視角來闡述中國教育智慧跨文化傳播的內(nèi)在機制。

1.人際傳播：對話

從學習的視角來看，眾多心理學家和教育工作者早已對學習的個人主義描述感到不滿，他們認為，如果只是把他人在個人建構知識過程中的作用當作“外在的支持和激勵”，那就過于狹隘了。他們開始轉向社會文化主義的視角來解釋人的學習，認為人所處的環(huán)境以及人與人之間的互動決定了個人的學習。人們所掌握的知識、思考和表達思想的方式，無不是人與人互動的結果。⑤R.Putnam，H.Borko，“What do New Views of Knowledge and Thinking Have to Say about Research on Teacher Learning？”，Educational Researcher，Vol.29，no.1（2014），pp.4-15.比如，教育智慧圈成員之間的對話，為他們各自提供了理解經(jīng)驗世界的概念、思想和理論的途徑。人類通過對話產(chǎn)生交往，由交往產(chǎn)生參與，由參與產(chǎn)生互動。這樣，人與人的對話就把因社會文化差異造成的割裂聯(lián)結起來，使之產(chǎn)生對話雙方共有的學習空間。因此可以說，對話是一切人際互動的基礎。⑥托多羅夫：《巴赫金、對話理論及其他》，蔣子華譯，百花文藝出版社2001年版，第192—253頁。

自20世紀80年代以來，對話理論逐漸開始對傳播學產(chǎn)生影響。其基本假設是：對話是人的存在方式，“我、你”相遇的關系就是對話。人的一切行為、思想、話語，因他人的行為、思想、話語而實現(xiàn)。只有通過別人，在別人的幫助下，向別人展示“我”自己，“我”才能意識到“我”，才能成為“我”。⑦孫英春：《跨文化傳播》，第43—59、366—374頁。所有人的思想根植于他們所處的文化環(huán)境。當人們處于不變的文化環(huán)境時，他們很難了解自己潛在的意識，認識不了真正的“我”。但一旦他們走進新的文化世界，就可能被喚醒，重新省視原來的“我”。⑧M.Mellone，A.Ramploud，G.Carotenuto，“An Experience of Cultural Transposition of the El’konin-Davydov Curriculum”，Educational Studies in Mathematics，Vol.106，no.3（2020），pp.379-396.因此，跨文化教育智慧的傳播本質(zhì)上就是不同文化背景下教育智慧圈之間的對話。

2.社會體系：跨文化實踐共同體

歷史、宗教、價值觀、社會組織和語言共同構成了一個個相對獨立的社會文化系統(tǒng)。正是由于不同社會文化的差異，導致人們行為和互動的不連續(xù)性，在彼此之間形成了一個個無形的邊界。但是，邊界還暗示著相同和連續(xù)。處于不同文化社會的實踐共同體因共同的目的和興趣，通過對話跨越邊界，彼此相連，也就構成了跨文化實踐共同體。然而，并非任何群體都可以構成實踐共同體，實踐共同體一般要滿足三個關鍵要素：（1）相互的投入。共同體的成員之間要產(chǎn)生互動和合作，并能在這種互動和合作中共享知識和經(jīng)驗（例如，共同設計教學，一起觀察課堂，集體評價）。（2）具備共同的事業(yè)。能激勵參與者為了共同的目標而努力，主動貢獻各自的經(jīng)驗（例如，通過課例研究重新定位學生的學習目標）。（3）要有可共享的資源庫。共同體應當擁有共同的資源，便于相互協(xié)商、討論和學習（例如，對課例研究、有效教學已達成共識）。⑨溫格：《實踐共同體：學習、意義和身份》，李茂榮譯，江西人民出版社2018年版，第67—79頁。因此，跨文化實踐共同體就是指那些來自兩個（或多個）文化背景的教育智慧圈下的實踐共同體，他們因共同的目標和興趣產(chǎn)生聯(lián)系，進行對話和合作，從而構成了包含兩個（或多個）實踐共同體的系統(tǒng)。中國教育智慧的跨文化傳播，就是中外文化教育智慧圈中具有各種身份的成員構成的實踐共同體相互對話和跨越邊界的過程。

3.四階段傳播路徑：推動創(chuàng)新決策的過程

創(chuàng)新決策過程要求個體經(jīng)歷如下階段：從對創(chuàng)新的初步認識，到形成一種態(tài)度，再到?jīng)Q定采納還是拒絕，然后嘗試實施，最后確定是否繼續(xù)使用。①羅杰斯：《創(chuàng)新的擴散》，第10—30頁。在中英數(shù)學教師交流項目基礎上，我們概括了四個階段的跨文化傳播中國教育智慧的路徑，即推動跨文化實踐共同體中外方成員創(chuàng)新決策的過程。

第一，認知階段。國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展機構合作，建立跨文化實踐共同體，根據(jù)外方需求提供相關知識，促進外方成員對中國教育智慧的認知。首先，中方共同體成員提供的知識一定要滿足外方成員的好奇心，能激發(fā)他們獲取知識的動機和興趣，使他們主動意識到學習和借鑒的必要性。比如，由于中國（上海）學生在PISA測試中的卓越表現(xiàn)，引發(fā)了全世界的關注，吸引了英國、澳大利亞等國家的政府機構或專業(yè)組織前來學習，中國數(shù)學教育智慧自然成為外方成員迫切需求的知識，激發(fā)了他們的求知欲。其次，知識可以分為事實性（是什么）、操作性（怎么做）、原理性（為什么）三類。事實性的中國教育智慧可以通過大眾傳播渠道順利展開。但是在跨文化實踐共同體中，原理性的中國教育智慧因為文化邊界，如果缺乏親身體驗和感受，很難通過人際實現(xiàn)傳播。因此，在共同體中，中方成員首先應當把注意力集中到操作性知識的傳播上，給外方成員提供親身體驗和感受的機會。

第二，理解階段。在跨文化實踐共同體中，應當采取線上、線下觀摩課堂的方式，讓外方成員親身體驗或感受中國教育智慧，促進他們的認同感。在此基礎上，再解釋“為什么”的原理性知識。在解釋的過程中，要善于把中國本土實踐與西方理論結合起來，用外方成員“聽得懂”的話語詮釋中國教育智慧。比如，在數(shù)學教育中，源于80年上海青浦實驗的變式教學，由于和歐洲研究者建立的“變異理論”相得益彰，②陳紅兵：《創(chuàng)設有效的學習空間——變異理論視野下的課堂教學》，《教育學報》2013年第5期。因此很快被全世界數(shù)學教育工作者接受，并在西方得到推廣和發(fā)展。在這個階段，通過跨文化傳播可以幫助外方成員形成認同中國教育智慧的態(tài)度，但是從態(tài)度到行為的轉變，兩者間往往還存在一定的距離。比如，在中英數(shù)學教師交流項目起步階段，很多外方教師和教育工作者盡管非常認同中國教學方法，但是他們覺得由于文化的差異，要在自己國家借鑒和實施似乎很難。

第三，采納階段。在跨文化實踐共同體中，應采用“行動暗示”的方法，在跨文化環(huán)境中示范課堂教學，促進外方成員積極采納中國教育智慧。行動暗示在傳播中具有重要意義，可以幫助個體從態(tài)度贊同順利過渡到接受采納階段，引導他們按照一定的方式接受建議，改變行為。在中英數(shù)學教師交流項目中，我們采用了這樣的方法，讓中國教師率先在英國不同地區(qū)學校示范中國教學方法，并大規(guī)模邀請周邊英國教師、教育研究者前來觀摩探討，消除他們的疑慮和困惑，增強他們采納中國教育智慧的信心，促使他們邁出嘗試的第一步。中方教師跨文化的教學行動，應當根據(jù)當?shù)貙W校課程和學生的特點，運用中國教育智慧，采取適應性的教學，以行動產(chǎn)生的教學效果，證明采納中國教育智慧的可行性。

第四，實踐階段。在跨文化實踐共同體中，應鼓勵外方成員發(fā)揮作用，在本土實踐中再創(chuàng)造中國教育智慧。在此階段，應當充分發(fā)揮本土專家和優(yōu)秀教師的引領作用，鼓勵他們在本土文化環(huán)境中實現(xiàn)再創(chuàng)造。比如，英國在借鑒中國教研活動的同時，結合本土文化傳統(tǒng)形成了“去專家化”的英式教研模式。這應當是跨文化教育傳播中的一種普遍現(xiàn)象。外方成員在學習和借鑒中國教育智慧的過程中，自然會賦予它新的詮釋，進而創(chuàng)造出符合當?shù)貙嶋H的教育智慧。中國教育智慧也正因跨文化使用者的再創(chuàng)造而變得更具活力。事實上，中國教育智慧只有和當?shù)匚幕嘟Y合，才能保持高度的持續(xù)性和有效性，真正促進當?shù)亟逃龑嵺`的發(fā)展。為了支持外方成員的實踐和再創(chuàng)造，跨文化實踐共同體中的中方成員應與外方成員保持持續(xù)的溝通，探討和分析在實踐中遇到的困難，并為他們提供中國的課程教學資源作為教學的參考。

事實上，正如我們前面所闡述的那樣，跨文化傳播中國教育智慧的內(nèi)在機制，其實就是中外教育智慧圈中的實踐共同體成員之間的跨界學習。在此過程中，課堂作為邊界對象起到了關鍵性的作用。

三、課堂在跨文化傳播中的意蘊

1.課堂作為邊界對象是跨文化傳播的重要載體

對于課程而言，根據(jù)其目的不同可以劃分為期望課程、實施課程和獲得課程三個不同的水平。①A.C.Porter，“Curriculum Assessment”，Handbook of Complementary Methods in Education Research，J.L.Green，G.Camilli，&P.B.Elmore，Washington DC：American Educational Research Association，Vol.2（2012），pp.141-159.課堂是實施課程的主要場所，是聯(lián)結期望課程和獲得課程的重要紐帶。課堂包含教師、內(nèi)容、學生這三個最基本的要素，彼此作用，形成教學環(huán)境，完成教學任務。②M.Lampert，Teaching Problems and the Problems of Teaching，Massachusetts：Yale University Press，2011，pp.51-100.然而課堂存在復雜性，這三個要素涉及許多潛在變量：（1）支撐課堂教學內(nèi)容的是學科、課程、教材等資源；（2）教師教學深受個人知識、信念、態(tài)度等因素的影響；（3）學生的學習和他們個人的經(jīng)歷、學習態(tài)度、動機、信念，以及家庭背景密切相關。③M.Nickson，“The Culture of the Mathematics Classroom：An Unknown Quantity？”，Cultural Perspectives on the Mathematics Classroom，S.Lerman，Dordrecht：Springer，Vol.14（1994），pp.7-35.因此，課堂浸潤于社會文化中，是體現(xiàn)特定文化背景下教育智慧的重要載體。

在跨界過程中，邊界對象（boundary object）被認為是實現(xiàn)跨界的關鍵因素。蘇珊·斯塔爾（Susan Star）刻畫的邊界對象具有三個重要特征：（1）某一對象被社會不同群體共同使用，不同背景的人由于關注的領域不同，他們的解釋可能靈活多樣。（2）為了達到目的，不同背景的群體需要開展合作。隨著工作的推進，他們對這個對象的認識會更加豐富，根據(jù)各自需求從中獲取不同信息。（3）不同背景群體對上述對象的認知，并不可能在短時間內(nèi)達成共識，他們的合作與爭論并存。④S.Star，“This is Not a Boundary Object：Reflections on the Origin of a Concept”，Science，Technology&Human，Vol.35，no.5（2010.9），pp.601-617.

根據(jù)上述邊界對象的定義，蘊含教育智慧的課堂在特定背景下就成為聯(lián)系不同實踐共同體的邊界對象。當教師、教研員、研究者等教育智慧圈成員走進課堂現(xiàn)場、觀看課堂視頻時，由于不同的知識經(jīng)驗，他們對課堂的解讀、對課堂事件的關注可能存在差異。當他們試圖通過合作討論、改進課堂教學時，各自會提出不同的觀點和建議。在這種情形下，他們通過彼此對話和爭論，可以增進相互理解和認同，逐漸達成共識。

在艾蒂安·溫格（Etienne Wenger）和里爾·恩格斯托姆（Yrj? Engestr?m）的研究中，把不同（實踐）共同體由此達成的共識，或者說是不同活動系統(tǒng)之間潛在的共享空間，也看作聯(lián)系二者的邊界對象。⑤S.Akkerman，A.Bakker，“Boundary Crossing and Boundary Objects”，Review of Educational Research，Vol.81，no.2（2011），pp.132-169.在她們那里，邊界對象可以像柏拉圖式的抽象對象那樣存在。比如，中英數(shù)學教師交流項目概括的中國數(shù)學教育智慧，也就是聯(lián)結中英兩國教師和研究者的邊界對象。因此，在中國教育智慧傳播的過程中，課堂作為具體的邊界對象，聯(lián)結中外教育智慧圈下的實踐共同體，并在相互對話和合作中形成新的抽象的邊界對象，即雙方共享的中國教育智慧，從而也就實現(xiàn)了中國教育智慧的跨文化傳播。

2.課堂在跨文化傳播中國教育智慧中的作用

跨界過程有四個學習階段：（1）身份認同。一個群體以另一方的實踐來定義自己，描述二者的區(qū)別，并在不同的環(huán)境中確定不同的身份和責任，認同不同實踐的合法共存。（2）協(xié)調(diào)。群體之間盡管共享一個具體的對象，但是各自存在不同的理解。他們努力把對方實踐中的含義轉換為自己可以理解的表達形式，并因為經(jīng)常穿梭于不同的實踐，逐漸熟悉彼此不同的做法，并希望通過適當?shù)囊?guī)則，使雙方的合作成為實踐的一部分。（3）反思。由于不同群體實踐的交互，使原來模糊或未曾意識到的觀點變得明朗，并相互吸收、采納對方的觀點。（4）改變。由于不同群體之間面臨困難或產(chǎn)生矛盾，迫使雙方重新審視當前的實踐和彼此的關系，對存在的問題做出直接反應，形成共享的問題空間，使彼此的實踐相互雜糅，并把達成的共識以具體方式表現(xiàn)出來。但是不同群體在吸收外來知識或技術的時候，依然保持其自身的獨特性，并繼續(xù)在邊界處合作。①S.Akkerman，T.Bruining，“Multilevel Boundary Crossing in a Professional Development School Partnership”，Journal of the Learning Sciences，Vol.25，no.2（2016），pp.240-284.下面從這四個階段入手，闡述課堂作為邊界對象對促進中國教育智慧跨文化傳播的重要作用。

第一，可以促進群體重新定義自我，認同實踐的合法共存。中國教師本土文化下的課堂實踐，促使跨文化的參與者區(qū)分“什么是你們的、什么是我們的”，并參照中國實踐重新定義自我。比如當英國教師和研究者觀摩了中國課堂現(xiàn)場或課堂視頻后，他們發(fā)現(xiàn)：中國（上海）的小學實施分科教學，課堂具有統(tǒng)一的教材，教學面向全體學生。這些特征和他們的實踐完全相左。當中國教師執(zhí)教英國課堂時，中國教師與他們學生的課堂互動讓英國教師和研究者看到中外教學實踐之間變得“你中有我，我中有你”，邊界逐漸模糊?？缥幕處熑后w的實踐開始發(fā)生交叉（比如中國教師在英國學校實施整班教學）、產(chǎn)生重疊（比如中國教師也像英國教師一樣在班級開展小組活動），不同文化的教學實踐可以合法共存。

第二，成為協(xié)調(diào)不同群體的紐帶。在來自不同文化的群體（教育智慧圈的成員，如教師、研究者等）即使尚未達成共識的條件下，課堂也可以作為對話和合作的載體，通過交流得到彼此理解。比如，在中英數(shù)學教師交流中，由于文化傳統(tǒng)的差異，中外教師和研究者對中國課堂教學不可能存在共識，他們彼此對課堂的解釋是靈活多樣的。在觀摩中國課堂現(xiàn)場或者視頻之后，不同文化背景的研究者、教師之間可以產(chǎn)生多重對話。在中國教師執(zhí)教英國課堂的情境中，為了適應當?shù)貙W生的學習，中外教師共同參與課堂設計。直接參與課堂教學設計的外國教師，還會通過他們自己的方式向本土教師解釋上海教學的實踐意義，促進他們對中國課堂的理解和認同。這些教師充當了跨越文化邊界的先行者，努力把中國實踐轉譯成他們所能理解的形式，在兩個群體之間來回傳遞信息，促進了不同實踐的相互滲透。

第三，不僅促使參與者彼此理解，更重要的是引發(fā)個人或群體的反思，形成新的觀點和視角。（1）形成觀點。在傳播中國教育智慧的過程中，課堂作為邊界對象，為跨文化實踐共同體提供了比較和分析的具體對象。在中英數(shù)學教師交流項目中，英國的教師和研究者通過對上海課堂的觀摩和反思，概括了中英數(shù)學課堂的差異。②https：//www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england，2021年11月18日檢索。（2）借鑒經(jīng)驗。在中英數(shù)學教師交流項目中，英國數(shù)學教師和研究者汲取了上海數(shù)學課堂的教學實踐經(jīng)驗，提煉了掌握教學的模型，用于指導數(shù)學教師的教學實踐。③黃興豐、張民選：《英國借鑒的上海數(shù)學教育智慧》，《中國教育學刊》2019年第11期。英國教育部的評估報告概括了上海數(shù)學教學實踐的關鍵因素及其相互關系，為英國數(shù)學教師的專業(yè)發(fā)展提供具體參照。④https：//www.gov.uk/government/publications/evaluation-of-the-maths-teacher-exchange-china-and-england，2021年11月18日檢索。

第四，在跨文化實踐共同體中，不同群體通過課堂觀摩產(chǎn)生觀念碰撞，彼此產(chǎn)生矛盾，比如，整班教學還是分層教學，課堂是否需要使用教材等爭論，不過，這些矛盾卻是引發(fā)參與者改變實踐的必要前提。通過對話和協(xié)商，不同群體之間開始形成共享的問題空間（中國教育智慧），也就是新的抽象的邊界對象，進而開始出現(xiàn)混合兩種不同文化的實踐活動，并逐漸具體呈現(xiàn)出來。比如，在中英數(shù)學教師交流項目中，英國教師通過跨界學習，有效促進了英國數(shù)學課堂的改變：（1）教師不再區(qū)分低能力和高能力組，鼓勵學生共同學習；（2）教師要求學生掌握數(shù)學的基本事實，能夠用準確的語言表達自己的觀點；（3）教師開始重視課堂教學內(nèi)容結構化，有層次地小步推進教學進程。⑤https：//content.ncetm.org.uk/mastery/NCETM_Primary_Teachingformastery_Report_July2019.pdf，2021年11月18日檢索。

綜上所述，課堂作為具體的邊界對象，可以有效地促進跨界學習中四個階段的發(fā)展，最終在跨文化實踐共同體中的不同群體之間生成新的邊界對象，即共享的中國教育智慧，由此再轉化為具體的實踐，從而實現(xiàn)中國教育智慧的跨文化傳播。

四、討論與展望

1.跨文化實踐共同體中的相互學習

在前面的論述中，我們主要從跨文化實踐共同體的視角闡述了共同體中外方成員在中國教育智慧過程中獲得的發(fā)展。事實上，不僅如此，共同體中的中方成員同樣可以獲得長足的專業(yè)發(fā)展。不同文化相遇，勢必在從宏觀到微觀的教育智慧各層面產(chǎn)生矛盾。不過，恩格斯托姆運用辯證唯物主義的觀點指出，矛盾是促進共同體成員共同發(fā)展的內(nèi)在動力。①Y.Engestr?m，Learning by Expanding：An Activity-theoretical Approach to Developmental Research（second edition），New York，USA：Cambridge University Press，2014，pp.1-20.在跨文化傳播中國教育智慧的過程中，具體表現(xiàn)為：（1）課程設計的矛盾。在不同文化背景下，課程設計的理念和方式存在差異。就數(shù)學課程而言，西方注重內(nèi)容廣度，快速前進。中國注重學習深度，扎實厚重。他國課程的啟發(fā)和借鑒，可以給中國課程設計開發(fā)帶來新的局面。（2）教學觀念的矛盾。中國教師善于從教材出發(fā)設計教學，西方教師更多關注學生的學習。這兩種觀念碰撞，促使中國教師自覺反思教材設計和教學實施，有益于教師學科教學知識的發(fā)展。（3）教學資源的矛盾。西方學校雖然不為學生提供教材，卻擁有豐富的學具。這些學具為中國研究者和教師設計教學帶來了新的視野，即在課堂中嵌入實物操作，鼓勵學生合作，通過積累數(shù)學活經(jīng)驗，幫助不同層次的學生達到多角度理解概念的目的。（4）教學方式的矛盾。西方教師鼓勵學生獨立解決問題，卻容易引發(fā)不同能力學生的學習差異。中國教師善于引導、啟發(fā)，鼓勵學生共同發(fā)展，但容易忽視學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。兩種方式的兼容并蓄，不僅可以激發(fā)學生的創(chuàng)新，而且還可以實現(xiàn)學生的共同發(fā)展。

從恩格斯托姆的理論視角來看，跨文化教育智慧的傳播與中國內(nèi)部不同區(qū)域之間的交流，帶給參與者的學習機會是不同的。從本質(zhì)上說，文化來自家庭、歷史（國家）、世界觀（宗教）這三大現(xiàn)實根源。②薩默瓦、波特、麥克丹尼爾：《跨文化傳播》，第1—29頁。不同文化下的家國情懷、世界認知、文明起源、生活歷史都各具姿態(tài)。因此，不同文化相遇所產(chǎn)生的矛盾也就更大，跨文化帶來的學習驅動力也就更強。盡管中國民族眾多、幅員遼闊，但同屬中華文明、同根同源，文化特征大同而小異，因此，彼此相遇所產(chǎn)生的矛盾相對較小，大多表現(xiàn)在教育智慧具體運用、實施的互學互鑒上。

2.通過跨文化傳播增強中國教育自信

盡管今日世界霸權主義、保護主義再次抬頭，讓世界全球化出現(xiàn)了前所未有的危機和倒退，也嚴重阻礙了跨文化的教育合作和交流。但是今天的中國教育已經(jīng)發(fā)生了翻天覆地的變化，特別是近年來中國學生在PISA中的驕人表現(xiàn)，已經(jīng)向世界充分展示了這一點。我們應當自信，中國教育事業(yè)的發(fā)展經(jīng)驗可以為國際教育治理提供中國智慧、中國方案，我們能夠在積極構建人類命運共同體、參與全球治理體系變革以及提升中國國際影響力、感召力、塑造力中做出積極的貢獻。然而，跨文化傳播中國教育智慧是一個復雜的過程，也是一個嶄新的研究領域，需要更多研究者投身于理論和實踐的探索。從本文所闡述的觀點來看，在今后實施跨文化傳播的實踐和研究中，至少要關注以下四點：（1）充分考慮他國需求，幫助解決亟待解決的重大問題，讓他們真切感受到中國教育智慧在實踐中的相對優(yōu)勢。（2）中國教育智慧和其他文化相互兼容，用其理解、認同的話語來傳播中國教育智慧，并鼓勵其在本土實踐中進行再創(chuàng)造。（3）在構建跨文化實踐共同體的過程中，充分吸納他國教育智慧圈中具有較高專業(yè)水平和教育政策話語權的成員。因為他們在其所處的教育智慧圈中相對他人更具創(chuàng)造性，更了解本土實際，更能取得他人的信任。要鼓勵他們在本土文化中實施“二級傳播”，推廣中國教育智慧，實現(xiàn)再創(chuàng)造，這應該是一條切實有效的途徑。（4）以課堂作為具體載體，作為溝通不同實踐共同體的邊界對象，生成共享的中國教育智慧，在平等協(xié)商、同伴合作中獲得共同發(fā)展。

3.傳播中國教育智慧的未來展望

第一，廣泛容納不同身份的教育智慧圈成員，建立跨文化實踐共同體。從已有的實踐和研究看，僅憑理論的詮釋或專家的解讀，依賴大眾傳播途徑很難有效地促進中國教育經(jīng)驗的國際傳播。建立文化實踐共同體，教師和研究者攜手合作，進行跨文化的人際對話，才是促進中國教育經(jīng)驗國際傳播的有效途徑。在（后）疫情時代，跨文化的人際對話也可以通過網(wǎng)絡平臺實現(xiàn)。可通過中外研究者、教師共同協(xié)作，建立虛擬的跨文化實踐共同體，通過教學設計、觀摩課堂、空中研討的形式，傳播中國教育智慧。

第二，加強與各國教育專業(yè)機構的合作，建立長效的國際教育交流合作機制。從當前缺乏政治互信的國際形勢看，試圖通過政府間的高層合作推動中國教育的國際傳播，似乎變得愈發(fā)困難。然而，“國之交，在于民相親”。與國外高等院校、教育專業(yè)組織進行合作，可能是推動中國教育對外傳播的長久之計。由于中國學生在國際數(shù)學測評中的突出成績，贏得了世界各國研究者和教師的高度關注，以此為契機，我們可以和各國高校、教師協(xié)會等專業(yè)機構加強合作關系，聚焦教育實踐，一方面，可以通過提供國際教育公共產(chǎn)品的方式為廣大發(fā)展中國家提供力所能及的幫助；另一方面，面向發(fā)達國家，可以通過平等對話的方式，互通有無、互學互鑒，促進中外教師的專業(yè)發(fā)展，貢獻中國教育智慧。

第三，鼓勵有條件的中小學與國外學校建立友好關系，利用網(wǎng)絡促進國際交流。各地區(qū)教育行政部門應當對具有國際交流能力的學校在政策和經(jīng)濟上給予支持，鼓勵其與國外學校建立點對點的友好關系，充分使用網(wǎng)絡平臺，開發(fā)電子教學資源，以豐富多樣的方式開展校際交流。作為邊界對象的課堂形式可以多種多樣，如課堂視頻、直播課堂等?？傊梢酝ㄟ^豐富多樣的形式，立足學校實踐，展開互動對話，傳播中國教育智慧。