課堂教學(xué)公平的意蘊(yùn)、困境與優(yōu)化路徑

王志程

（河南大學(xué) 教育學(xué)部，河南 開(kāi)封 475004）

公平是課堂教學(xué)的現(xiàn)實(shí)要義，也是課堂教學(xué)的本真追尋。課堂教學(xué)公平不僅能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的合理發(fā)展、促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且能夠構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。然而，受教師權(quán)威影響及學(xué)生群體間的差異，課堂教學(xué)公平面臨著一定的現(xiàn)實(shí)困境?；诖?，在明晰課堂教學(xué)公平內(nèi)涵與意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂教學(xué)公平的現(xiàn)實(shí)困境進(jìn)行分析，并提出相應(yīng)的優(yōu)化路徑，以確保課堂教學(xué)公平行穩(wěn)致遠(yuǎn)具有重要意義。

一、課堂教學(xué)公平的內(nèi)涵與意蘊(yùn)

（一）課堂教學(xué)公平的內(nèi)涵

何為公平？從語(yǔ)義上分析，公平是指合乎情理地處理事情且不偏袒任何一方。而在馬克思的人學(xué)思想中，公平更多指向一種“相稱(chēng)”的關(guān)系，即在人的社會(huì)關(guān)系中，凡所付和所得之間“相稱(chēng)”就是公平，這種關(guān)系在社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域均有不同的表現(xiàn)，如在政治領(lǐng)域，公平表現(xiàn)為人們權(quán)利與義務(wù)之間的相稱(chēng)；在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，公平表現(xiàn)為個(gè)體的貢獻(xiàn)與滿(mǎn)足之間的相稱(chēng)；在法律領(lǐng)域，公平表現(xiàn)為自由與責(zé)任之間的相稱(chēng)。除此之外，在教育領(lǐng)域中，作為學(xué)校教育活動(dòng)實(shí)施的主要途徑，課堂教學(xué)也在追求公平，即“課堂教學(xué)公平”，基于上述“相稱(chēng)”的原則，課堂教學(xué)公平可理解為：教育者的差別化實(shí)踐與不同受教育者的個(gè)性化成長(zhǎng)之間的相稱(chēng)。具體表現(xiàn)為：教育者在課堂教學(xué)中無(wú)差別、無(wú)偏見(jiàn)地對(duì)待不同的受教育者，并使其教學(xué)行為符合每一名受教育者的不同需要。課堂教學(xué)公平關(guān)系著學(xué)生的合理發(fā)展、教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)及師生關(guān)系的和諧建構(gòu)，其重要性不言而喻。

（二）課堂教學(xué)公平的多重意蘊(yùn)

約翰·羅爾斯認(rèn)為，作為公平的契約主要體現(xiàn)為兩個(gè)基本原則：一是平等的自由原則，即每個(gè)人對(duì)于最廣泛的基本自由體系都有一種平等的權(quán)力；二是機(jī)會(huì)的公平平等與差別原則的結(jié)合，一方面，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的不平等要適合于最少受惠者的最大利益，另一方面，要使它在依系于機(jī)會(huì)公平平等的條件下職務(wù)和地位向所有人開(kāi)放。這兩個(gè)原則的提出不僅肯定了人類(lèi)在權(quán)力和尊嚴(yán)等方面享有的平等和自由，而且對(duì)社會(huì)資源的分配也作出了合理性解釋。此外，為消除以上兩個(gè)原則將會(huì)導(dǎo)致精英階層統(tǒng)治社會(huì)的悖論，羅爾斯基于差別原則還提出了補(bǔ)償原則，即為保證平等，社會(huì)資源要更多地用于那些天賦、出身和社會(huì)地位較低的人們身上?；诹_爾斯的理論啟示，課堂教學(xué)也同樣適用于以上幾個(gè)公平原則，即課堂教學(xué)公平要以平等性考慮為前提，在保證平等的基礎(chǔ)上，既要對(duì)不同的受教育者采用不同的實(shí)踐方式加以差別對(duì)待，又要對(duì)課堂中的弱勢(shì)群體給予適當(dāng)性補(bǔ)償。因此，平等性對(duì)待、差別化實(shí)踐和適當(dāng)性補(bǔ)償構(gòu)成了課堂教學(xué)公平的核心意蘊(yùn)。

1.平等性對(duì)待。在課堂教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都是作為獨(dú)立的個(gè)體而存在，而個(gè)體與個(gè)體之間難免會(huì)存在著一定的差異，這種差異既可以分為外部差異，如不同學(xué)生在家庭背景、班級(jí)地位等方面存在著差異，也可以分為內(nèi)部差異，如不同學(xué)生在認(rèn)知能力和思想道德等方面具有不同表現(xiàn)。而在課堂教學(xué)公平視域下，這種個(gè)體間的差異就需要教師做到一視同仁，即平等地考慮學(xué)生的差異并平等地對(duì)待每一位學(xué)生。

2.差別化實(shí)踐?；趯W(xué)生內(nèi)部和外部的差異特征，教師要努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)差異化。比如在課堂提問(wèn)中，教師要針對(duì)不同學(xué)生設(shè)置難易程度不同的問(wèn)題；提問(wèn)結(jié)束后，依據(jù)學(xué)生的行為表現(xiàn)對(duì)其做出不同的評(píng)價(jià)。一方面，教師的差別化教學(xué)能夠滿(mǎn)足不同學(xué)生的不同需求；另一方面，教師的差別化實(shí)踐本身便蘊(yùn)含著一種互惠的理念，即在保證個(gè)體利益最大化的基礎(chǔ)上，使不同程度的學(xué)生互相受惠。

3.適當(dāng)性補(bǔ)償。在課堂場(chǎng)域中，學(xué)生內(nèi)部和外部的差異懸殊會(huì)不可避免地形成兩股勢(shì)力趨向，即“強(qiáng)勢(shì)群體”和“弱勢(shì)群體”?！皬?qiáng)勢(shì)群體”具有較高的天賦和社會(huì)地位，他們往往被教師視為課堂教學(xué)中的排頭兵；而“弱勢(shì)群體”則與之相反。為了保證公平，教師要在學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)等方面對(duì)“弱勢(shì)群體”予以補(bǔ)償，當(dāng)然，這種補(bǔ)償并不是毫無(wú)限制地對(duì)其給予，而是在保證“強(qiáng)勢(shì)群體”學(xué)習(xí)效益前提下的一種適當(dāng)性補(bǔ)償，其最終目的是使強(qiáng)者更強(qiáng)，弱者亦得到最大程度的改善。

二、課堂教學(xué)公平的現(xiàn)實(shí)困境

當(dāng)前課堂教學(xué)中，部分教師憑借著自身權(quán)威高居廟堂之上，而學(xué)生個(gè)體間的差異也正在演化為不同群體之間的博弈，這勢(shì)必會(huì)對(duì)課堂教學(xué)公平造成一定的負(fù)面影響，具體表現(xiàn)在空間形態(tài)異化、參與機(jī)會(huì)失衡和學(xué)生評(píng)價(jià)異化三個(gè)維度上。

（一）空間形態(tài)異化制約著“弱勢(shì)群體”的發(fā)展權(quán)益

空間是課堂教學(xué)的重要組成部分，在課堂教學(xué)中，空間可分為物理空間和人際空間兩種形態(tài)，而物理空間的構(gòu)成又直接影響著人際空間的形成。審視當(dāng)前課堂教學(xué)，在教師權(quán)力的“保護(hù)”下，“強(qiáng)勢(shì)群體”正憑借著較高的天賦和社會(huì)地位逐漸成為空間中的主角，而“弱勢(shì)群體”與之恰恰相反，他們因時(shí)常得不到關(guān)注而逐漸淪為課堂空間中的“邊緣者”。

在物理空間上，座位布局與學(xué)生群體的分布特征相吻合，“強(qiáng)勢(shì)群體”往往占據(jù)著有利位置。部分教師在給學(xué)生排列座位時(shí)往往對(duì)那些學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)越、經(jīng)常回答問(wèn)題和家庭背景較好的學(xué)生授予“優(yōu)先權(quán)”，將他們安置于前排居中的區(qū)域內(nèi)，這一區(qū)域具有視野開(kāi)闊、聲音清晰、便于互動(dòng)的特點(diǎn)，是師生互動(dòng)的核心區(qū)域，也是無(wú)數(shù)學(xué)生和家長(zhǎng)向往和追求的區(qū)域。而那些學(xué)習(xí)成績(jī)不良、不愛(ài)回答問(wèn)題、經(jīng)常違反課堂紀(jì)律的學(xué)生則往往被安排在教室的后排或四個(gè)角落，一方面，這些區(qū)域在視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)方面存在一定盲區(qū)，即學(xué)生看不清板書(shū)，聽(tīng)不清教師的話(huà)語(yǔ)；另一方面，課堂場(chǎng)域中遍布著不同的位置關(guān)系，存在等級(jí)差異，這些學(xué)生因處于弱勢(shì)位置而在無(wú)形中被貼上“后進(jìn)生”“課堂沉默者”的身份標(biāo)簽。這份“特殊照顧”使他們經(jīng)常得不到教師的關(guān)注與同學(xué)的尊重，久而久之，他們還會(huì)產(chǎn)生孤獨(dú)感和失落感，最終淪為課堂中的“邊緣人”，對(duì)弱勢(shì)學(xué)生群體的學(xué)習(xí)和身心發(fā)展造成了很大的負(fù)面影響。

在人際空間上，師生之間的人際交往出現(xiàn)異化。受物理空間的影響，教師在課堂教學(xué)中更喜歡與前排居中這一區(qū)域的學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，一方面，該區(qū)域的學(xué)生和教師的體距較近，便于互動(dòng)；另一方面，這一區(qū)域往往被視為強(qiáng)勢(shì)群體地位的象征，他們憑借著較高的社會(huì)地位、活躍的思維和強(qiáng)烈的積極性而深受教師喜愛(ài)。正如吳康寧教授所言：“教師與學(xué)生之間的差異性互動(dòng)更多地表現(xiàn)在教師與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)的對(duì)象差異上，例如，從互動(dòng)對(duì)象的職務(wù)上看，教師與學(xué)生干部的互動(dòng)要明顯多于與非學(xué)生干部的交往；從互動(dòng)對(duì)象的地位上看，班級(jí)地位中較高的學(xué)生與教師交往的機(jī)會(huì)要比地位低的多得多；從互動(dòng)對(duì)象的成績(jī)上看，教師更傾向于和成績(jī)好的學(xué)生進(jìn)行交往?！倍切┥硖幙臻g邊緣的學(xué)生，由于受教師權(quán)威的抑制，他們只能以旁觀(guān)者的身份參與交往。教師的這種“選擇性交往”方式不僅充斥著冷漠和偏見(jiàn)色彩，而且阻斷了同“弱勢(shì)群體”之間的聯(lián)系，更容易使他們形成厭惡學(xué)習(xí)的不良心理，而這無(wú)疑是違背教學(xué)理念的。

（二）參與機(jī)會(huì)失衡擠壓著不同群體的學(xué)習(xí)需求

課堂教學(xué)是由一系列的教學(xué)活動(dòng)組成的，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生能夠積極參與其中并進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。然而，這種引導(dǎo)也存在“失靈”現(xiàn)象，即教師的不當(dāng)操作致使部分學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中得不到公平的參與機(jī)會(huì)。

在課堂提問(wèn)中，提問(wèn)主體固化，即課堂提問(wèn)的主動(dòng)權(quán)完全掌握在教師手中，而學(xué)生只能被動(dòng)地回答由教師設(shè)計(jì)好的問(wèn)題。有學(xué)者在課堂師生問(wèn)答中發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生的提問(wèn)比例為19.3:1，而回答行為的比例為1:23.6。由此可見(jiàn)，學(xué)生參與提問(wèn)的機(jī)會(huì)是十分匱乏的，教師對(duì)提問(wèn)主體權(quán)的“壟斷”不僅會(huì)泯滅學(xué)生的主體能動(dòng)性，而且不利于學(xué)生問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑精神的培養(yǎng)。此外，提問(wèn)對(duì)象還出現(xiàn)“單極化”現(xiàn)象，即強(qiáng)勢(shì)學(xué)生群體占據(jù)提問(wèn)上風(fēng)。部分教師為了抑制課堂中的不和諧聲音，往往將提問(wèn)對(duì)象集中在那些學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)越、思維靈敏、積極活躍的學(xué)生身上，經(jīng)常讓他們來(lái)回答問(wèn)題。有學(xué)者在調(diào)查研究中發(fā)現(xiàn)：在不同學(xué)科中，男生比女生、擔(dān)任班干部的學(xué)生比未擔(dān)任班干部的學(xué)生、優(yōu)秀生比其他學(xué)生均獲得了較多的回答教師提問(wèn)的機(jī)會(huì)。這使得課堂中的“強(qiáng)勢(shì)群體”擁有了更多的機(jī)會(huì)來(lái)表現(xiàn)自己，從而變得更加自信。而那些“弱勢(shì)群體”卻很少獲得參與課堂問(wèn)答的機(jī)會(huì)，即使得到機(jī)會(huì)，教師留給他們思考和作答時(shí)間也十分有限。

在合作學(xué)習(xí)中，小組兩級(jí)分化導(dǎo)致弱勢(shì)小組“低效合作”且不能與強(qiáng)勢(shì)小組進(jìn)行公平競(jìng)爭(zhēng)。小組是合作學(xué)習(xí)的基本單元，部分教師在課堂教學(xué)中為節(jié)省時(shí)間習(xí)慣于依靠現(xiàn)有的座位布局來(lái)進(jìn)行分組，但從課堂空間形態(tài)來(lái)看，前排居中地帶往往是強(qiáng)勢(shì)學(xué)生的分布區(qū)域，這就使得強(qiáng)勢(shì)學(xué)生更容易聚合，從而組成強(qiáng)勢(shì)小組，而后排區(qū)域依然是弱勢(shì)學(xué)生的陣地。從表面上來(lái)看，每個(gè)學(xué)生都獲得了參與合作的機(jī)會(huì)，但不同小組之間的合作與競(jìng)爭(zhēng)是不平衡的。其中，強(qiáng)勢(shì)小組的組員憑借著活躍的思維、明確的目標(biāo)和責(zé)任分工能夠默契地配合并以最快時(shí)間高效地完成任務(wù)，而弱勢(shì)小組由于與強(qiáng)勢(shì)小組差距較大，可能會(huì)出現(xiàn)“低效合作”的現(xiàn)象，他們從合作的起點(diǎn)就處于下風(fēng)，而扮演著指導(dǎo)角色的教師在合作學(xué)習(xí)中也更多地偏向于強(qiáng)勢(shì)小組，參與條件的失衡導(dǎo)致合作毫無(wú)公平可言。

（三）學(xué)生評(píng)價(jià)異化湮滅不同群體的能動(dòng)性

學(xué)生評(píng)價(jià)是課堂教學(xué)活動(dòng)的重要組成部分，它主要是指教師對(duì)學(xué)生在課堂教學(xué)中的各種行為做出價(jià)值判斷的活動(dòng)，良好的評(píng)價(jià)能夠更好地促進(jìn)教師的教和學(xué)生的學(xué)。而在當(dāng)前課堂教學(xué)中，學(xué)生評(píng)價(jià)的異化趨向?qū)Σ煌后w的能動(dòng)性發(fā)展造成了負(fù)面影響，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.評(píng)價(jià)主體單一，教師獨(dú)攬著評(píng)價(jià)主體的大權(quán)。評(píng)價(jià)主體即評(píng)價(jià)的發(fā)起者，在課堂教學(xué)中，教師往往占據(jù)著評(píng)價(jià)主體的地位，對(duì)評(píng)價(jià)主體擁有絕對(duì)的壟斷權(quán)。究其原因，一方面，教師是為了節(jié)省時(shí)間以保證教學(xué)進(jìn)度能夠按時(shí)完成；另一方面，教師為了加強(qiáng)對(duì)課堂的控制以確保課堂秩序的穩(wěn)定，課堂本身就是一個(gè)“小型化社會(huì)”，學(xué)生個(gè)體差異以及由此衍生出不同群體對(duì)教師的課堂控制能力提出了更高要求。單一的評(píng)價(jià)主體容易導(dǎo)致教師形成以自己評(píng)價(jià)為主的傾向，但學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)是在全體學(xué)生的眾目睽睽之下進(jìn)行的，每一個(gè)學(xué)生都擁有自己發(fā)言的權(quán)力，而教師卻在無(wú)形中剝奪了學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體的權(quán)力和學(xué)生之間互評(píng)的權(quán)力。此外，單一的評(píng)價(jià)主體還會(huì)影響到對(duì)評(píng)價(jià)客體的選擇，即教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往只針對(duì)那些思維活躍且積極參與的優(yōu)勢(shì)學(xué)生群體，而弱勢(shì)學(xué)生群體則很少得到被評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)。這種個(gè)別化評(píng)價(jià)充斥著偏見(jiàn)色彩，不僅在數(shù)量上沒(méi)有面向全體學(xué)生，而且對(duì)部分學(xué)生的能動(dòng)性發(fā)展也是無(wú)益的。

2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握。在課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)往往是基于其課堂行為表現(xiàn)來(lái)進(jìn)行的，如參與問(wèn)答、討論和習(xí)題演板等。然而大部分教師的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是整齊劃一的，即對(duì)學(xué)生的課堂評(píng)價(jià)主要以課堂知識(shí)掌握情況為主，忽視了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)方法的選用、情感態(tài)度的升華和思維品格的凝練等，不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。此外，在評(píng)價(jià)注重知識(shí)掌握的背景下，強(qiáng)勢(shì)學(xué)生群體更多地成為了評(píng)價(jià)的對(duì)象，是課堂中學(xué)習(xí)的佼佼者，相較于“弱勢(shì)群體”，他們能夠快速牢固地掌握課堂所學(xué)知識(shí)，因此，更受教師青睞，教師也往往給予他們更多的獎(jiǎng)勵(lì)和最高的評(píng)價(jià)。而“弱勢(shì)群體”往往因課堂表現(xiàn)不佳或知識(shí)掌握不牢等，要么得不到教師的評(píng)價(jià)，要么得到的評(píng)價(jià)過(guò)低，由此可見(jiàn)，機(jī)械、單一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致不同學(xué)生群體所受到的評(píng)價(jià)是不公平的。

三、課堂教學(xué)公平的優(yōu)化路徑

課堂教學(xué)公平并不是一蹴而就的，其在實(shí)現(xiàn)過(guò)程中存在著諸多坎坷。對(duì)此，教師需在空間布局優(yōu)化、教學(xué)行為公正和多元評(píng)價(jià)實(shí)施等方面付諸更多努力。

（一）優(yōu)化空間布局，構(gòu)建和諧課堂

空間形態(tài)是構(gòu)成課堂教學(xué)的基本載體，并對(duì)課堂教學(xué)起著隱性作用。因此，教師要對(duì)空間布局進(jìn)行優(yōu)化，確?？臻g布局的公平，推動(dòng)課堂教學(xué)和諧發(fā)展。

1.座位布局人性化，重視不同學(xué)生的需求。人性化的座位布局能夠拉近師生之間的體距，并且潛移默化地影響著課堂中的人際關(guān)系。因此，教師要秉持“以學(xué)生為本”和“公正平等”的理念，在課堂中合理謀劃座位布局形式。首先，要采取多樣化的布局形式，如“馬蹄形”“U 型”“分組型”等，有效改善傳統(tǒng)“秧田式”座位布局存在的師生體距較遠(yuǎn)、不易互動(dòng)的弊端，為加強(qiáng)師生之間的互動(dòng)提供物質(zhì)基礎(chǔ)，這是一種理想型座位布局。其次，在編排座位時(shí)，教師要一改以往將成績(jī)視為座位編排的“唯一指標(biāo)”，在參照學(xué)習(xí)成績(jī)的基礎(chǔ)上，還要綜合考慮學(xué)生的平時(shí)表現(xiàn)等。最后，座位的編排要具有流動(dòng)性，教師要根據(jù)學(xué)生在課堂中的行為表現(xiàn)，定期調(diào)換座位。公平合理地編排座位不僅有助于維護(hù)班級(jí)的人際關(guān)系，樹(shù)立良好的班風(fēng)、學(xué)風(fēng)，而且能夠在無(wú)形中提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，釋放課堂應(yīng)有的活力。

2.人際交往平等化，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。人性化的座位布局為改善人際空間提供了良好契機(jī)。作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者和人際交往的發(fā)起者，教師要在人際交往中發(fā)揮建設(shè)性作用。首先，尊重學(xué)生的權(quán)力和人格。每一個(gè)學(xué)生在課堂中都是具有生命意義的存在，學(xué)生受教育的權(quán)力神圣不可侵犯，保護(hù)學(xué)生的受教育權(quán)是教師義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。人格尊嚴(yán)是學(xué)生精神自我的體現(xiàn)，因此，教師在交往過(guò)程中要重視學(xué)生的精神在場(chǎng)，尊重學(xué)生的人格尊嚴(yán)。其次，平等對(duì)待學(xué)生的差異。學(xué)生有內(nèi)部和外部差異，但這種差異不應(yīng)成為人際交往的絆腳石，而應(yīng)成為教師教學(xué)的動(dòng)力來(lái)源和活躍課堂的景象所在。對(duì)于學(xué)生的種種差異，教師要做到平等對(duì)待，在教學(xué)中通過(guò)因材施教，使每個(gè)學(xué)生盡可能得到充分發(fā)展。最后，對(duì)弱勢(shì)學(xué)生要給予適當(dāng)補(bǔ)償。在課堂教學(xué)中，弱勢(shì)學(xué)生群體應(yīng)是教師重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象，教師要給予他們更多的交往機(jī)會(huì)，耐心引導(dǎo)并予以鼓勵(lì)，使他們由被動(dòng)交往變?yōu)橹鲃?dòng)交往，讓他們?cè)谌穗H交往中體驗(yàn)學(xué)習(xí)帶來(lái)的樂(lè)趣、感受集體賦予的溫暖，從而實(shí)現(xiàn)他們的合理發(fā)展和個(gè)性化成長(zhǎng)。

（二）公正教學(xué)行為，確保機(jī)會(huì)公平

教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、組織者和主導(dǎo)者，課堂教學(xué)公平與否首先取決于教師。對(duì)此，教師要在教學(xué)活動(dòng)中不斷公正其教學(xué)行為，確保每一個(gè)學(xué)生都能獲得公平的參與機(jī)會(huì)。

1.課堂提問(wèn)規(guī)范化，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性。首先，教師要適當(dāng)?shù)貙⑻釂?wèn)主體權(quán)讓位于學(xué)生，提問(wèn)主體權(quán)的適當(dāng)讓位是教師主體性和學(xué)生主體性協(xié)調(diào)發(fā)揮的體現(xiàn)。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并提出問(wèn)題，進(jìn)而引導(dǎo)他們分析問(wèn)題和解決問(wèn)題，逐漸培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和質(zhì)疑精神。其次，教師要保證提問(wèn)對(duì)象的開(kāi)放性，讓不同群體都能有機(jī)會(huì)參與問(wèn)答。在課堂教學(xué)中，學(xué)生對(duì)于教師提出的問(wèn)題都有不同的見(jiàn)解和思考，并渴望在大家面前表達(dá)出自己的想法，因此，教師提出的問(wèn)題應(yīng)面向全體學(xué)生，讓他們都有機(jī)會(huì)參與回答。此外，教師還可以采取靈活的提問(wèn)方式，如根據(jù)學(xué)號(hào)采用隨機(jī)數(shù)字表的方法在提問(wèn)中依次進(jìn)行叫答，這樣能夠保證每個(gè)學(xué)生被叫中的機(jī)會(huì)是相等的，同時(shí)也間接地提高了學(xué)生的注意力。

2.組員分配合理化，保障合作學(xué)習(xí)的公平。公平分組是有效合作的基石，教師在課前可采用組內(nèi)異質(zhì)的原則來(lái)進(jìn)行合理分組。這種分組原則在合作學(xué)習(xí)中存在著兩個(gè)方面的效用：一是組內(nèi)異質(zhì)能夠充分發(fā)揮小組內(nèi)不同學(xué)生的不同潛能，而學(xué)生潛能的高低搭配便于成員之間互相學(xué)習(xí)和幫助；二是組內(nèi)異質(zhì)有助于發(fā)揮小組內(nèi)優(yōu)勢(shì)學(xué)生的“輻射效應(yīng)”，以此來(lái)帶動(dòng)全體小組成員共同合作與學(xué)習(xí)?；诮M內(nèi)異質(zhì)原則進(jìn)行分組后，每一個(gè)小組成員可結(jié)合自己的興趣和能力承擔(dān)一定的角色和任務(wù)，而小組任務(wù)的完成需要依靠組內(nèi)所有成員的共同努力，這樣一來(lái)，所有的學(xué)生都能參與進(jìn)內(nèi)，并為小組合作發(fā)揮出自己的獨(dú)特價(jià)值。組內(nèi)異質(zhì)原則不僅保證了分組的公平，而且在一定程度上打破了強(qiáng)勢(shì)小組獨(dú)霸課堂的現(xiàn)象，為小組公平地開(kāi)展合作與競(jìng)爭(zhēng)奠定基礎(chǔ)。

（三）實(shí)施多元評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

多元化的學(xué)生評(píng)價(jià)是指以創(chuàng)新教育的價(jià)值觀(guān)為價(jià)值基礎(chǔ)，以開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能、促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的發(fā)展為根本任務(wù)，以激勵(lì)學(xué)生不斷超越自我為本質(zhì)，以主體多元和標(biāo)準(zhǔn)多元等為標(biāo)志的教育評(píng)價(jià)。在課堂教學(xué)中，多元化的學(xué)生評(píng)價(jià)能夠釋放評(píng)價(jià)應(yīng)有的活力，改變?cè)u(píng)價(jià)維度單一和機(jī)械刻板的現(xiàn)狀，有助于學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性化成長(zhǎng)。

1.評(píng)價(jià)主體多元化，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)視角的轉(zhuǎn)變。在課堂教學(xué)中，評(píng)價(jià)主體既包括教育者，也包括受教育者。因此，除了教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)之外，教師也應(yīng)給予學(xué)生自我評(píng)價(jià)的機(jī)會(huì)和學(xué)生與學(xué)生之間互評(píng)的機(jī)會(huì)。在傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)中，教師作為評(píng)價(jià)主體往往是評(píng)價(jià)的發(fā)起者，而學(xué)生則是評(píng)價(jià)的被動(dòng)接受者，這種評(píng)價(jià)冰冷且缺乏活力，不利于學(xué)生的能動(dòng)性發(fā)展。而評(píng)價(jià)主體的變化勢(shì)必會(huì)帶來(lái)評(píng)價(jià)角度的轉(zhuǎn)變，即評(píng)價(jià)更多地是以學(xué)生的視角為主，教師則成為評(píng)價(jià)的指導(dǎo)者。評(píng)價(jià)視角的轉(zhuǎn)變不僅擺脫了教師的言語(yǔ)束縛，而且能夠使學(xué)生在自評(píng)中提升自信并反思不足，在互評(píng)中得到多樣的反饋信息，并學(xué)習(xí)其他同學(xué)的“閃光點(diǎn)”，從而實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。此外，基于評(píng)價(jià)主體的多元化，教師在評(píng)價(jià)數(shù)量上應(yīng)面向全體學(xué)生，他們都是評(píng)價(jià)的客體且都有被評(píng)價(jià)的權(quán)力，教師在評(píng)價(jià)數(shù)量上要做到平等對(duì)待。

2.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化，注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。世界上沒(méi)有完全相同的兩片樹(shù)葉，每個(gè)學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體都有不同的“閃光點(diǎn)”，正如西方學(xué)者加德納所言，人的智力是多元化的，每個(gè)人都擁有七種不同類(lèi)型的智力，這七種智力在每個(gè)人身上的分布是不同的，多元智力理論為教師評(píng)價(jià)學(xué)生提供了多元化的標(biāo)準(zhǔn)。首先，教師要了解和研究學(xué)生。教師在課堂教學(xué)中要多觀(guān)察、多互動(dòng)、多傾聽(tīng)和多溝通，了解學(xué)生的個(gè)性差異，為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化筑牢根基。其次，基于學(xué)生的差異，因材施評(píng)。評(píng)價(jià)的公平性不在于對(duì)所有的學(xué)生使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，相反，用一把尺子衡量所有的學(xué)生反而是不公平的。在課堂教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)不能僅關(guān)注知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，還要考慮學(xué)生的非智力因素，如學(xué)習(xí)興趣、情感體驗(yàn)和認(rèn)知風(fēng)格等，要從多個(gè)角度對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。最后，講究評(píng)價(jià)藝術(shù)。每一個(gè)學(xué)生在課堂中都是一種生命意義的存在，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也應(yīng)基于生命、為了生命和促進(jìn)生命。因此，基于群體間的差異，教師要對(duì)不同群體給予不同的評(píng)價(jià)，一般而言，對(duì)“強(qiáng)勢(shì)群體”不可褒獎(jiǎng)過(guò)多，而要有較高要求，以促進(jìn)他們向更高的目標(biāo)努力；對(duì)“弱勢(shì)群體”要遵循揚(yáng)長(zhǎng)避短的原則，對(duì)于其“閃光點(diǎn)”要給予肯定性評(píng)價(jià)，以培養(yǎng)他們的自信心，同時(shí)教師還要適當(dāng)?shù)刂赋銎浯嬖诘娜觞c(diǎn)并提出努力的方向，鼓勵(lì)他們積極努力，使他們?cè)谠谢A(chǔ)上得到更大發(fā)展。