元評(píng)估視角下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及展望——以16份評(píng)價(jià)文本為例

陳佳巍

元評(píng)估視角下高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)現(xiàn)狀及展望——以16份評(píng)價(jià)文本為例

陳佳巍

(湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院，湖南長(zhǎng)沙，410082)

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量的提高須以科學(xué)評(píng)價(jià)為基礎(chǔ)。借助斯塔弗爾比姆CIPP評(píng)價(jià)模式，從評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)過(guò)程、評(píng)價(jià)結(jié)果3個(gè)維度，運(yùn)用12個(gè)觀測(cè)指標(biāo)對(duì)16份創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本逐一進(jìn)行內(nèi)容分析，結(jié)合問(wèn)卷調(diào)查對(duì)當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本的準(zhǔn)確性、合理性、可行性和實(shí)用性進(jìn)行元評(píng)估。結(jié)果顯示，所選的16份創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本的元評(píng)估水平介于“一般”和“較差”之間，合理性略好，可行性和準(zhǔn)確性次之，實(shí)用性并不理想?；谝陨戏治觯瑥脑u(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)過(guò)程、評(píng)價(jià)結(jié)果三方面提出改進(jìn)建議。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)；元評(píng)估；評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)；評(píng)價(jià)過(guò)程；評(píng)價(jià)結(jié)果

一、問(wèn)題提出

近年來(lái)，國(guó)家相繼出臺(tái)了《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實(shí)施意見(jiàn)》《國(guó)務(wù)院關(guān)于推動(dòng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)高質(zhì)量發(fā)展打造“雙創(chuàng)”升級(jí)版的意見(jiàn)》等政策文件，為高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的改革與發(fā)展指明了方向。為衡量教育成效，高校紛紛構(gòu)建了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系，以求通過(guò)“以評(píng)促改”來(lái)提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量。然而，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的評(píng)估體系能否發(fā)揮預(yù)期作用，與采用的評(píng)估體系的質(zhì)量有很大的關(guān)系，因此，為保證創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，有必要對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育采用的評(píng)估體系進(jìn)行再評(píng)估。

元評(píng)估是人類的一種“自我參照”，既可用于人類努力過(guò)程與努力成果的二度測(cè)量，也可用于對(duì)評(píng)價(jià)本身的評(píng)價(jià)，即“對(duì)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)”[2]。對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本進(jìn)行元評(píng)估是推進(jìn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)規(guī)范發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要，也是提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)品質(zhì)和效果的必然選擇。然而，元評(píng)估并非可以確保評(píng)價(jià)體系的每個(gè)層面和環(huán)節(jié)合規(guī)、適切和最優(yōu)，但缺乏元評(píng)估制度架構(gòu)的評(píng)估體系如在評(píng)價(jià)跑道上“盲跑”[3]，就面臨著跑偏的風(fēng)險(xiǎn)，因此創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展呼喚元評(píng)估的審視。

為探究當(dāng)前既有的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系的問(wèn)題與不足，本研究從元評(píng)估視角出發(fā)，借助斯塔弗爾比姆的CIPP評(píng)價(jià)模式，在對(duì)當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本進(jìn)行“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)—評(píng)價(jià)過(guò)程—評(píng)價(jià)結(jié)果”分析的基礎(chǔ)上，采用問(wèn)卷調(diào)查的方法對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)進(jìn)行元評(píng)估，并基于評(píng)估數(shù)據(jù)，對(duì)改進(jìn)和完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)提出政策建議。

二、研究設(shè)計(jì)與過(guò)程

(一) 元評(píng)估對(duì)象

當(dāng)前關(guān)于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的文本大多來(lái)自學(xué)者對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系的研究。因此，在中國(guó)知網(wǎng)（CNKI）上以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果評(píng)價(jià)”“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)

指標(biāo)”為篇名進(jìn)行檢索，剔除以高職院校為研究對(duì)象的文章，檢索出相關(guān)文獻(xiàn)共113篇。為探求評(píng)價(jià)文本在設(shè)計(jì)、實(shí)施、結(jié)果運(yùn)用中的現(xiàn)狀和存在的問(wèn)題，本文在篩選文本時(shí)，僅保留構(gòu)建了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的相關(guān)文獻(xiàn)，最終確定評(píng)價(jià)文本16份。

(二) 元評(píng)估內(nèi)容

斯庫(kù)瑞文(Scriven)提出元評(píng)估要重視評(píng)價(jià)原來(lái)的設(shè)計(jì)，檢查數(shù)據(jù)分析的方法與過(guò)程[4]。斯塔弗爾比姆(Stufflebeam)主張從評(píng)價(jià)主體是否得當(dāng)、評(píng)價(jià)對(duì)象是否準(zhǔn)確、評(píng)價(jià)過(guò)程是否科學(xué)合理、評(píng)價(jià)目的是否能達(dá)到等四個(gè)方面進(jìn)行元評(píng)估[5]。此外，美國(guó)評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)將元評(píng)估流程劃分為“規(guī)劃與協(xié)商、結(jié)構(gòu)與設(shè)計(jì)、數(shù)據(jù)搜集與準(zhǔn)備、資料分析與解釋、溝通與公布、結(jié)果運(yùn)用”[6]等6大板塊。以上研究表明，評(píng)估應(yīng)考察設(shè)計(jì)、過(guò)程、結(jié)果等諸多方面。所以，本文欲從評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)過(guò)程、評(píng)價(jià)結(jié)果三個(gè)層面對(duì)評(píng)價(jià)文本進(jìn)行元評(píng)估，具體評(píng)估觀測(cè)點(diǎn)如圖1所示。

本文從評(píng)估文本的目標(biāo)定位、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)估指標(biāo)結(jié)構(gòu)、評(píng)價(jià)內(nèi)容四個(gè)方面對(duì)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)進(jìn)行研究。在評(píng)價(jià)過(guò)程層面，主要對(duì)評(píng)價(jià)的參與主體、評(píng)價(jià)技術(shù)運(yùn)用、指標(biāo)賦權(quán)情況、評(píng)價(jià)的過(guò)程監(jiān)督情況進(jìn)行探究，并從結(jié)果的表達(dá)、公布、對(duì)結(jié)果的反饋及運(yùn)用維度進(jìn)行評(píng)價(jià)結(jié)果的分析。

圖1 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)元評(píng)估的內(nèi)容框架

近二十年來(lái)，美國(guó)及其它國(guó)家所進(jìn)行的元評(píng)估，大多采用1981年美國(guó)教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會(huì)(JCSEE)開(kāi)發(fā)的《方案評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》，主要包括效用性、可行性、適當(dāng)性、準(zhǔn)確性四個(gè)維度30項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)。經(jīng)過(guò)檢討和修訂，1994年出版的第二版《方案評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》保留了效用性、可行性、適當(dāng)性、準(zhǔn)確性四個(gè)維度，但在內(nèi)容上將原來(lái)的部分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了合并，并增加了一些新的標(biāo)準(zhǔn)。亞伯勒、蘇哈拉等人基于JCSEE 的元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)發(fā)了包括效用性標(biāo)準(zhǔn)、可行性標(biāo)準(zhǔn)、適切性標(biāo)準(zhǔn)、精確性標(biāo)準(zhǔn)以及問(wèn)責(zé)標(biāo)準(zhǔn)等五個(gè)維度在內(nèi)的元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)[7]?；趯?duì)以上元評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的梳理和思考，結(jié)合評(píng)價(jià)文本的具體內(nèi)容，本研究從實(shí)用性、可行性、合理性、準(zhǔn)確性四個(gè)維度對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本進(jìn)行元評(píng)估，并對(duì)四維屬性的考察內(nèi)容作出如下界定：實(shí)用性維度主要考察文本落地過(guò)程中對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)程度，合理性維度主要考察文本中各評(píng)估指標(biāo)的邏輯程度，可行性維度主要考察文本該項(xiàng)指標(biāo)落地的困難程度，準(zhǔn)確性維度主要考察該指標(biāo)表述與現(xiàn)實(shí)考察的契合程度。

(三) 元評(píng)估程序與方法

本文在分析創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，制定元評(píng)估內(nèi)容體系，并由此形成評(píng)估調(diào)查表，對(duì)文本各觀測(cè)維度逐一進(jìn)行評(píng)價(jià)。采用的研究方法具體如下。

1. 內(nèi)容分析法

首先，對(duì)本文所選評(píng)估文本逐一進(jìn)行內(nèi)容拆解，分析各文本觀測(cè)指標(biāo)的類型，并進(jìn)行標(biāo)注。此外，為了調(diào)查表的制定與評(píng)估的開(kāi)展，本研究以句子為分析單位，采用“文本—一級(jí)指標(biāo)—二級(jí)指標(biāo)—(類別)—標(biāo)準(zhǔn)”的方式進(jìn)行編碼，如“1-1-4-(1)-1”表示對(duì)文本1評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)中指標(biāo)賦權(quán)(層次分析法)實(shí)用性的元評(píng)估，編碼情況如表1所示。將每份文本涉及的節(jié)點(diǎn)標(biāo)記為“1”，文本未涉及則記為“-”。將編碼結(jié)果在Excel中進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，進(jìn)而得出評(píng)估文本結(jié)構(gòu)的完整程度。

表1 文本1編碼體系舉例

2. 問(wèn)卷調(diào)查法

(1) 問(wèn)卷編制

根據(jù)內(nèi)容分析的四個(gè)維度12個(gè)觀測(cè)指標(biāo)進(jìn)行通用問(wèn)卷框架的制作，由此形成初始調(diào)查表。所有問(wèn)題采用封閉式作答方式，采用李克特量表的五級(jí)評(píng)分模式，其中5分(最高分)代表“非常好”，4分代表“比較好”，3分代表“一般”，2 分代表“比較差”，1分代表“非常差”。此外，本問(wèn)卷設(shè)置了“0”分選項(xiàng)，僅當(dāng)評(píng)價(jià)文本中不包含該項(xiàng)時(shí)才記為0分。初始調(diào)查表編制后，征集了5位創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教師的意見(jiàn)，對(duì)問(wèn)卷的題項(xiàng)設(shè)置進(jìn)行了優(yōu)化，由此形成《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本元評(píng)估調(diào)查表》。

(2) 問(wèn)卷調(diào)查實(shí)施

采用隨機(jī)抽樣法，向11名從事創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究工作的專家發(fā)放調(diào)查表，邀請(qǐng)專家從各觀測(cè)指標(biāo)的實(shí)用性、可行性、合理性、準(zhǔn)確性四個(gè)維度對(duì)16份文本進(jìn)行五級(jí)評(píng)分。

本研究采用克倫巴赫系數(shù)來(lái)檢驗(yàn)調(diào)查表的信度。分析顯示，元評(píng)估調(diào)查表的實(shí)用性維度為0.897，合理性維度為0.913，可行性維度為0.904，準(zhǔn)確性維度為0.871，表明其信度較好。為檢測(cè)調(diào)查表評(píng)定的信度情況，研究者隨機(jī)抽取一份文本，在評(píng)定兩周后再次邀請(qǐng)專家對(duì)該文本進(jìn)行評(píng)定，測(cè)得斯皮爾曼等級(jí)相關(guān)系數(shù)=0.87，證明該調(diào)查問(wèn)卷具有良好的穩(wěn)定性。

信度分析之余，本研究對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本元評(píng)估調(diào)查表進(jìn)行了效度分析。首先，《創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本元評(píng)估調(diào)查表》的觀測(cè)指標(biāo)經(jīng)過(guò)了教育評(píng)價(jià)專家、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一線教師的評(píng)判，保證了調(diào)查表的內(nèi)容效度。此外，調(diào)查表四個(gè)維度之間的相關(guān)性以及維度與調(diào)查表總分間的相關(guān)情況如表2所示。

表2 調(diào)查表各維度之間與總分之間的相關(guān)情況

由表2可知，調(diào)查表各維度之間的相關(guān)系數(shù)介于0.52～0.73之間，基本上呈中度相關(guān)。4個(gè)維度與調(diào)查表之間的相關(guān)均高于維度間的相關(guān)，說(shuō)明創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本元評(píng)估調(diào)查表具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

(3) 數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)方法

對(duì)調(diào)查表題項(xiàng)進(jìn)行編碼，將各編碼得分情況在Excel中進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。三級(jí)指標(biāo)得分由11位專家評(píng)分求算術(shù)平均而來(lái)(保留兩位小數(shù))。二級(jí)指標(biāo)初始得分由其所對(duì)應(yīng)的4個(gè)三級(jí)指標(biāo)得分求算術(shù)平均得出(保留兩位小數(shù))。通過(guò)將二級(jí)指標(biāo)初始得分與對(duì)應(yīng)指標(biāo)權(quán)重相乘求和，即可得出二級(jí)指標(biāo)賦權(quán)得分(保留四位小數(shù)，以確保評(píng)分精確度)。綜合各二級(jí)指標(biāo)賦權(quán)得分，即可得出一級(jí)指標(biāo)初始得分。綜合各一級(jí)指標(biāo)賦權(quán)得分及其對(duì)應(yīng)權(quán)重相乘求和，即可得出各文本最終的元評(píng)估得分。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)元評(píng)估包括目標(biāo)定位、參與主體、評(píng)價(jià)對(duì)象等12個(gè)觀測(cè)指標(biāo)，各觀測(cè)指標(biāo)對(duì)于文本的重要性程度不同，因此在處理調(diào)查數(shù)據(jù)前，本研究首先借助改進(jìn)層次分析法(Mufti-AHP)，對(duì)評(píng)價(jià)文本的3個(gè)一級(jí)指標(biāo)及12個(gè)二級(jí)指標(biāo)進(jìn)行了賦權(quán)。經(jīng)11位專家評(píng)測(cè)后，得出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)元評(píng)估體系的各指標(biāo)權(quán)重，如表3所示。

表3 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)元評(píng)估體系權(quán)重

在分析內(nèi)容的基礎(chǔ)上，我們運(yùn)用調(diào)查表進(jìn)行樣本評(píng)定，計(jì)算各指標(biāo)維度的得分，根據(jù)得分所占的比重計(jì)算出得分率，并劃分等級(jí)。當(dāng)?shù)梅致蚀笥诘扔?0%時(shí)，元評(píng)估結(jié)果為“非常好”；得分率大于等于60%但小于80%時(shí)，元評(píng)估結(jié)果為“比較好”；得分率大于等于40%但小于60%時(shí)，元評(píng)估結(jié)果為“一般”；得分率大于等于20%但小于40%時(shí)，為“比較差”；得分率低于20%時(shí)，元評(píng)估結(jié)果為“非常差”。

三、研究結(jié)果與分析

(一) 內(nèi)容分析的結(jié)果

內(nèi)容分析的結(jié)果表明，評(píng)價(jià)主要采用“指標(biāo)量化評(píng)語(yǔ)描述”方式，但部分文本的一些觀測(cè)信息有缺失。由于本研究是基于評(píng)價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行元評(píng)估探討的，所以在16份評(píng)價(jià)文本中，評(píng)價(jià)的“目標(biāo)定位”“評(píng)價(jià)對(duì)象”“指標(biāo)結(jié)構(gòu)”“評(píng)價(jià)內(nèi)容”“參與主體”幾乎都有所體現(xiàn)。從元評(píng)估的二級(jí)指標(biāo)來(lái)看，文本雖然較多地探討了“評(píng)價(jià)內(nèi)容”(如指標(biāo)體系構(gòu)建)、“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)”等設(shè)計(jì)層面以及“技術(shù)運(yùn)用”“指標(biāo)賦權(quán)”等過(guò)程層面的內(nèi)容，但是對(duì)評(píng)價(jià)過(guò)程層面的“過(guò)程監(jiān)督”、評(píng)價(jià)結(jié)果層面的“公開(kāi)”“反饋”“運(yùn)用”等內(nèi)容的規(guī)定較少，且多在討論中以“建議”的形式呈現(xiàn)，文本的完整性有待提高。從一級(jí)指標(biāo)來(lái)看，文本較多地關(guān)注了評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)，其次是評(píng)價(jià)過(guò)程，而對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的關(guān)注較少。具體情況如表4所示。

表4 各文本觀測(cè)指標(biāo)包含情況統(tǒng)計(jì)表

從評(píng)價(jià)的目標(biāo)定位來(lái)看，超過(guò)九成的文本在評(píng)價(jià)目的文字表述上體現(xiàn)了“提高創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量，培養(yǎng)創(chuàng)新型高素質(zhì)人才”的培養(yǎng)目的，如為完善大學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育提供決策[8]，為提高創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)估水平提供新的思路和方法[9]，從而提升高校創(chuàng)業(yè)教育水平，以“評(píng)”促發(fā)展[10]，使高校創(chuàng)業(yè)教育實(shí)現(xiàn)價(jià)值最大化[11]等。但從評(píng)價(jià)過(guò)程和結(jié)果使用來(lái)看，能夠?qū)ⅰ耙栽u(píng)促改”貫穿始終的文本不及三分之一，不少評(píng)估意在呈現(xiàn)結(jié)果。

從評(píng)價(jià)對(duì)象來(lái)看，雖然多數(shù)文本清晰地指向高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量、績(jī)效或現(xiàn)狀，但是約有四分之三的文本并未對(duì)高校的級(jí)別、類型做細(xì)致的劃分，多數(shù)文本嘗試建立通用的評(píng)估框架。從評(píng)價(jià)指標(biāo)所涉及的參與主體來(lái)看，評(píng)價(jià)工作多由高校做頂層設(shè)計(jì)，參與更多的仍然是一線教師，僅將用人單位、畢業(yè)生、校友的“滿意度”作為創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的信息補(bǔ)充。

從指標(biāo)的篩選與構(gòu)建來(lái)看，在所評(píng)估的16份文本中，有68.75%的評(píng)價(jià)文本采用因素分析法，43.75%的評(píng)價(jià)文本采用調(diào)查法，31.25%的文本使用評(píng)價(jià)模型(有的文本可能采用兩種或兩種以上的研究方法)。因素分析法主要依據(jù)現(xiàn)有研究成果，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)進(jìn)一步分解和細(xì)化為指標(biāo)。該方法多憑借研究者的經(jīng)驗(yàn)來(lái)分析，有較強(qiáng)的主觀性，如果評(píng)審人員選擇不當(dāng)將對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的信度產(chǎn)生負(fù)面影響。當(dāng)構(gòu)造判斷矩陣的指標(biāo)數(shù)目較多(超過(guò)9個(gè))時(shí)，容易造成評(píng)審專家的判斷混亂，一致性這一要求也將難以滿足?；谝陨先毕?，部分文本結(jié)合調(diào)查法，通過(guò)向有關(guān)專家進(jìn)行調(diào)查與咨詢、向?qū)W生和教師開(kāi)展調(diào)查和訪談，由此完成指標(biāo)篩選和確定。如在充分借鑒國(guó)外相關(guān)研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀構(gòu)建評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，通過(guò)向同行、有關(guān)專家進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查[12]，完成指標(biāo)的初選、優(yōu)選和最終確定；或基于扎根理論，抽取6省的政府、高校、企業(yè)相關(guān)人員，圍繞高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)究竟“評(píng)什么、如何評(píng)、當(dāng)前評(píng)價(jià)困境及如何解決”等問(wèn)題進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談、焦點(diǎn)小組訪談、小型座談會(huì)，將收集資料進(jìn)行編碼分析，得以構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)模型；也有文本在CIPP評(píng)價(jià)模型(創(chuàng)業(yè)環(huán)境基礎(chǔ)能力、資源配置能力、過(guò)程行動(dòng)能力和成果績(jī)效能力[13])、DPSIR評(píng)估模型(驅(qū)動(dòng)力、壓力、狀態(tài)、影響、響應(yīng)[14])、解釋結(jié)構(gòu)模型(生源質(zhì)量、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)師資隊(duì)伍、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量、學(xué)員成長(zhǎng)過(guò)程、應(yīng)屆畢業(yè)學(xué)員創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)質(zhì)量、畢業(yè)學(xué)員中長(zhǎng)期創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)展質(zhì)量、學(xué)員創(chuàng)新成果與創(chuàng)業(yè)評(píng)價(jià)[15])、柯氏評(píng)估模型等框架之上構(gòu)建了評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。評(píng)價(jià)體系的結(jié)構(gòu)以兩層和三層居多，建立三層指標(biāo)體系的文本占比56.25%，不到六成的文本在指標(biāo)體系中列出了評(píng)估所需的資料和方法等操作性說(shuō)明。

從評(píng)價(jià)的技術(shù)運(yùn)用來(lái)看，評(píng)價(jià)信息主要通過(guò)規(guī)范計(jì)分和人員評(píng)定兩種評(píng)價(jià)技術(shù)進(jìn)行處理。第一種評(píng)價(jià)技術(shù)為規(guī)范計(jì)分，12.5%的文本采用直接計(jì)分法，6.25%的文本采用按等給分，25%的文本采用分等劃分。直接計(jì)分式關(guān)注顯性指標(biāo)和非顯性指標(biāo)特點(diǎn)的不同，將顯性指標(biāo)的落實(shí)情況(如個(gè)數(shù)、比率)記作該指標(biāo)的得分，如“核心課程開(kāi)出率”為32%，指標(biāo)對(duì)應(yīng)權(quán)重為0.031 9，“企業(yè)家訪問(wèn)演講數(shù)”為22場(chǎng)，指標(biāo)對(duì)應(yīng)權(quán)重為0.018 3，則綜合評(píng)價(jià)為32*0.031 9+22*0.018 3[16]。但因各指標(biāo)有不同單位和數(shù)值范圍，所以僅將各指標(biāo)的評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行橫向比較缺乏科學(xué)性，且從各指標(biāo)的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)中較難得出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量。也有文本設(shè)定每個(gè)指標(biāo)的最高分?jǐn)?shù)，采取扣完為止的形式確定各指標(biāo)最終得分。如“學(xué)術(shù)會(huì)議評(píng)分以參加省級(jí)學(xué)術(shù)會(huì)議人次數(shù)計(jì)數(shù)算分，5人次以上得5分，少1次扣1分，扣完為止”[17]。按等給分式體現(xiàn)為對(duì)各指標(biāo)劃分等級(jí)，為每個(gè)等級(jí)設(shè)定固定分?jǐn)?shù)，如“課程開(kāi)設(shè)數(shù)量”為3門以下時(shí)為不合格，計(jì)10分；4～5門為基本合格，計(jì)30分；6～7門為合格，計(jì)50分；8～9門為良好，計(jì)70分；10門以上為優(yōu)秀，計(jì)90分。分等劃分式是對(duì)各指標(biāo)劃定等級(jí)并列明分?jǐn)?shù)區(qū)間，根據(jù)各指標(biāo)內(nèi)涵進(jìn)行計(jì)算，以計(jì)算結(jié)果位列該指標(biāo)等級(jí)來(lái)給定指標(biāo)得分。如用“創(chuàng)業(yè)社團(tuán)”數(shù)量反映創(chuàng)業(yè)社團(tuán)的社會(huì)影響力，若社團(tuán)數(shù)量多于4個(gè)，則這一指標(biāo)評(píng)價(jià)結(jié)果為“優(yōu)秀”，給予90～100分之間的分?jǐn)?shù)，若社團(tuán)數(shù)量少于3個(gè)，則這一指標(biāo)評(píng)價(jià)結(jié)果為“一般”，給予70分以下的分?jǐn)?shù)，否則評(píng)價(jià)結(jié)果為“良好”，給予70～80分之間的分?jǐn)?shù)。第二種評(píng)價(jià)技術(shù)為人員評(píng)定，在所評(píng)估的16份文本中，有6.25%的文本采用直接評(píng)分的方法，12.5%的文本采用模糊評(píng)級(jí)法。直接評(píng)分是專家根據(jù)每個(gè)指標(biāo)的現(xiàn)實(shí)情況，給予各指標(biāo)0～100分的評(píng)分。模糊評(píng)級(jí)是采取模糊評(píng)價(jià)法，向評(píng)審人員(如高校高校主管創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)生、教師等)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷，基于其自身的經(jīng)驗(yàn)或感受，選出分評(píng)價(jià)指標(biāo)實(shí)施情況的程度式評(píng)語(yǔ)，由此構(gòu)建單因素的模糊綜合評(píng)價(jià)矩陣，再綜合專家估測(cè)所得的各指標(biāo)權(quán)重[18]，確定各分指標(biāo)的隸屬度，在復(fù)合運(yùn)算基礎(chǔ)上，得出綜合評(píng)價(jià)等級(jí)。

從評(píng)價(jià)指標(biāo)的賦權(quán)來(lái)看，有四分之三的文本進(jìn)行了指標(biāo)權(quán)重的確定，層次分析法、改進(jìn)層次分析法、群組G1法等是確定指標(biāo)權(quán)重的常用方法。層次分析法是通過(guò)把復(fù)雜問(wèn)題中的各種因素劃分為相互聯(lián)系的有序?qū)哟?即目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層)，利用專家或創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育利益群體的經(jīng)驗(yàn)和判斷能力，對(duì)各指標(biāo)進(jìn)行兩兩比較。該方法將定性指標(biāo)和定量指標(biāo)進(jìn)行統(tǒng)一比較，規(guī)避了不可量化指標(biāo)其權(quán)重難以確定的問(wèn)題[19]。部分文本將群組序關(guān)系分析法(群組G1法)引入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)，通過(guò)對(duì)指標(biāo)進(jìn)行指標(biāo)類型一致化和指標(biāo)無(wú)量綱化處理，選擇四位(通常為兩位以上)不同領(lǐng)域的專家進(jìn)行指標(biāo)排序[20]，根據(jù)專家序關(guān)系一致或不一致的情況，采取不同方法計(jì)算權(quán)重。此外，也有文本采用熵權(quán)和逼近理想解的排序方法(TOPSIS)相結(jié)合、專家估測(cè)法、德?tīng)柗品?、?wèn)卷調(diào)查等方法進(jìn)行指標(biāo)權(quán)重的確定。

從評(píng)價(jià)結(jié)果來(lái)看，當(dāng)前創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)主要通過(guò)評(píng)分和評(píng)級(jí)兩種方式來(lái)呈現(xiàn)。絕大多數(shù)文本對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的公開(kāi)和反饋并未作出明確規(guī)定，僅有31.25%的文本以建議的形式提出公開(kāi)的評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)與評(píng)價(jià)結(jié)果，以及加強(qiáng)過(guò)程監(jiān)督評(píng)價(jià)。由于所選樣本更多地關(guān)注評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)結(jié)果的量化計(jì)算，并非為完整的評(píng)價(jià)文本，在評(píng)價(jià)結(jié)果的使用、反饋等環(huán)節(jié)還存在明顯的不足。

從整體上來(lái)看，部分創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：明確指出了評(píng)估目的，依托理論基礎(chǔ)或?qū)嶋H調(diào)研構(gòu)建量化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，通過(guò)指標(biāo)賦權(quán)和量化評(píng)分或評(píng)級(jí)確定評(píng)價(jià)結(jié)果。由于政府是高校開(kāi)展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育資源的主要供給者，得到政府和社會(huì)的認(rèn)可依然是高校追求的首要目標(biāo)[21]，因此不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系較多地基于高校視角來(lái)呈現(xiàn)高?！白隽耸裁础薄澳睦镒龅煤谩币约皩W(xué)生“學(xué)了什么”等方面的可量化指標(biāo)，如對(duì)師資隊(duì)伍建設(shè)的投入、學(xué)校的制度建設(shè)、課程建設(shè)、教學(xué)管理、教學(xué)資源的提供和經(jīng)費(fèi)保障等方面，而對(duì)“學(xué)生學(xué)得如何”等教育成效指標(biāo)的關(guān)注則不足，且缺乏對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育反饋情況的評(píng)價(jià)及“后設(shè)評(píng)估”，多數(shù)文本對(duì)指標(biāo)進(jìn)行評(píng)價(jià)的操作化闡釋不明。此外，評(píng)價(jià)重“短期”輕“長(zhǎng)期”，評(píng)價(jià)內(nèi)容多為短期指標(biāo)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育具有時(shí)滯效應(yīng)，“企業(yè)創(chuàng)業(yè)者的平均年齡為33～35歲，大約在完成大學(xué)教育后的十年左右進(jìn)行創(chuàng)業(yè)”[22]，畢業(yè)生當(dāng)年的創(chuàng)業(yè)率和創(chuàng)業(yè)意向只能夠測(cè)評(píng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的部分短期效應(yīng)，而對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的長(zhǎng)期效果及滯后性反映不足。創(chuàng)業(yè)數(shù)、對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的貢獻(xiàn)程度等指標(biāo)往往在創(chuàng)業(yè)教育結(jié)束較長(zhǎng)時(shí)間后才能夠進(jìn)行測(cè)評(píng)[23]，測(cè)評(píng)的難度較大致使現(xiàn)有文本忽略或避開(kāi)了這類長(zhǎng)期指標(biāo)。多數(shù)文本所構(gòu)建的通用評(píng)估框架在評(píng)價(jià)內(nèi)容設(shè)置上較少考慮大學(xué)間的差異性乃至專業(yè)的異質(zhì)性，在內(nèi)容表達(dá)上對(duì)區(qū)域特色、大學(xué)的發(fā)展定位突出不夠，“以評(píng)促改”的效果有待進(jìn)一步審視。盡管近年來(lái)，多元主體參與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的意識(shí)相較之前有所增強(qiáng)，但用人單位、畢業(yè)生、校友等評(píng)價(jià)主體僅作為評(píng)價(jià)的信息補(bǔ)充者，以“滿意度”這一單一指標(biāo)作高校主體評(píng)價(jià)的少量補(bǔ)充，評(píng)價(jià)主體的“主體性”體現(xiàn)仍然不足。此外，從文本的完整性來(lái)看，文本在評(píng)價(jià)的過(guò)程監(jiān)督、評(píng)價(jià)結(jié)果的使用和反饋等方面體現(xiàn)不足。

(二) 四維量化調(diào)查結(jié)果

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，16份文本的平均得分率在43.72%±15.11%上下浮動(dòng)，評(píng)價(jià)等級(jí)介于“一般”和“比較差”之間，評(píng)價(jià)文本整體水平偏低。評(píng)價(jià)的合理性略好，可行性和準(zhǔn)確性次之，實(shí)用性并不理想，四者之間的差異并不顯著。綜合觀測(cè)指標(biāo)的四維得分與對(duì)應(yīng)權(quán)重，可以得出16份創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本的最終元評(píng)估得分為2.455 5，得分率為49.11%，元評(píng)估等級(jí)為“一般”。

從元評(píng)估的一級(jí)觀測(cè)指標(biāo)來(lái)看，“評(píng)價(jià)過(guò)程”的元評(píng)估結(jié)果評(píng)級(jí)為“比較好”，得分率略大于60%，“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”“評(píng)價(jià)結(jié)果”的元評(píng)估結(jié)果評(píng)級(jí)為“一般”，且位于該等級(jí)的中下水平。細(xì)化到元評(píng)估的二級(jí)觀測(cè)指標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，5/6的觀測(cè)點(diǎn)等級(jí)為“一般”及以下。盡管“指標(biāo)賦權(quán)”“目標(biāo)定位”等觀測(cè)指標(biāo)的元評(píng)估結(jié)果比較理想，但尚未達(dá)到“非常好”等級(jí)?！凹夹g(shù)運(yùn)用”“結(jié)果的表達(dá)”“參與主體”等指標(biāo)的整體得分也相對(duì)較高，得分率位于“一般”評(píng)級(jí)的得分前列?！敖Y(jié)果的公開(kāi)”“結(jié)果的反饋”“過(guò)程監(jiān)督”在評(píng)價(jià)工作中亟待完善與改進(jìn)，當(dāng)前尚處于“比較差”的等級(jí)。

從元評(píng)估二級(jí)觀測(cè)指標(biāo)的四維特性來(lái)看，評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)的合理性最好，可行性和實(shí)用性次之，準(zhǔn)確性最差，但四者之間得分差別較??；評(píng)價(jià)過(guò)程的合理性最好，可行性和實(shí)用性次之，準(zhǔn)確性最差，合理性與準(zhǔn)確性之間有較大差別；評(píng)價(jià)結(jié)果的合理性最好，實(shí)用性和可行性次之，準(zhǔn)確性最差，評(píng)價(jià)結(jié)果合理性的得分率幾乎為準(zhǔn)確性得分率的兩倍。12個(gè)二級(jí)觀測(cè)指標(biāo)元評(píng)估得分情況如表5所示。

表5 觀測(cè)指標(biāo)元評(píng)估得分情況統(tǒng)計(jì)表

四、未來(lái)展望

評(píng)價(jià)文本的制作要力求嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)，內(nèi)容和形式應(yīng)合乎規(guī)范?？梢酝ㄟ^(guò)制作與文本配套的評(píng)估手冊(cè)、評(píng)估指南等解讀性文本來(lái)提高評(píng)價(jià)文本的可行性和準(zhǔn)確性。要加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的服務(wù)性，提高質(zhì)量評(píng)估的科學(xué)性。具體展望如下。

第一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：明確理念，分類評(píng)價(jià)，深挖內(nèi)容，定量結(jié)合。明確人才培養(yǎng)理念和評(píng)價(jià)目標(biāo)，加強(qiáng)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分類評(píng)價(jià)與指導(dǎo)。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的最終目標(biāo)是在現(xiàn)有的教育資源下，為地方乃至國(guó)家最大限度地培養(yǎng)創(chuàng)新型建設(shè)人才，而評(píng)價(jià)的根本目的是為了檢驗(yàn)和反饋這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)情況。高校應(yīng)面向社會(huì)征詢具體的人才培養(yǎng)辦法，并根據(jù)本校的辦學(xué)定位和所在地域的特色優(yōu)勢(shì)，做好頂層設(shè)計(jì)，明確創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育工作的短期、中期及長(zhǎng)期規(guī)劃，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系更有針對(duì)性和目的性。此外，應(yīng)針對(duì)不同的學(xué)生群體，建立本科生、研究生等分類評(píng)估體系；基于專業(yè)劃分類型的不同，建立工科專業(yè)、醫(yī)科專業(yè)、財(cái)經(jīng)專業(yè)以及師范專業(yè)等分類評(píng)估體系；充分考慮院校類別的差異，建立“雙一流”院校、地方院校、民辦高校等分類評(píng)估體系。由于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的復(fù)雜性，在構(gòu)建評(píng)估體系時(shí)不應(yīng)僅著眼于某一類標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)在充分考慮被評(píng)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的級(jí)別、特點(diǎn)、目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，綜合學(xué)生的家庭背景、個(gè)性特征[24]以及高校所在地區(qū)的經(jīng)濟(jì)特色等多重因素，構(gòu)建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分類矩陣，以目標(biāo)為導(dǎo)向，作出合理評(píng)估。

深挖評(píng)價(jià)內(nèi)容，定量和定性評(píng)價(jià)相結(jié)合。在制定評(píng)價(jià)文本時(shí)，必須充分考慮被評(píng)高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的特點(diǎn)，在明晰創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的作用機(jī)制和有效的邊界條件的基礎(chǔ)之上選擇與確定評(píng)價(jià)指標(biāo)[25]，避免指標(biāo)體系同質(zhì)化、概念化。評(píng)價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)充分反映行業(yè)特點(diǎn)。要?jiǎng)?chuàng)新評(píng)價(jià)形式，擺脫“數(shù)據(jù)見(jiàn)真諦”的量化指標(biāo)陷阱，評(píng)價(jià)維度不僅要包含可量化的客觀要素，也應(yīng)擴(kuò)充不可用數(shù)據(jù)描述等無(wú)形要素，如校園文化、辦學(xué)理念、地方定位、歷史傳承等。要根據(jù)各要素特點(diǎn)，制定不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法。要建立系統(tǒng)化、全方位、動(dòng)態(tài)可持續(xù)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)體系，深化縱向評(píng)價(jià)，將第一年數(shù)據(jù)作為基準(zhǔn)數(shù)據(jù)，通過(guò)對(duì)比近年來(lái)各指標(biāo)的縱向評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)，找尋調(diào)整教育投入的方向。要注重對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的反饋情況進(jìn)行評(píng)價(jià)與監(jiān)督，將“反饋機(jī)制”納入評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，如從“是否為學(xué)生提供便利有效的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)需求反饋渠道”“是否對(duì)學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)習(xí)情況進(jìn)行跟蹤”等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)[26]。

第二，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)過(guò)程：多元參與，優(yōu)化方法，規(guī)范過(guò)程，加強(qiáng)監(jiān)督。以網(wǎng)絡(luò)為媒介，實(shí)現(xiàn)多主體參與的綜合評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)體系作為一種信息反饋體系，應(yīng)在大數(shù)據(jù)時(shí)代下實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)。高校應(yīng)充分挖掘數(shù)據(jù)信息，借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，收集多個(gè)評(píng)價(jià)主體的信息，關(guān)注創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育對(duì)人才的全過(guò)程培養(yǎng)。加大社會(huì)參與的深度和廣度，讓社會(huì)參與監(jiān)督和評(píng)價(jià)創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)教育的質(zhì)量，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育效果適應(yīng)并滿足社會(huì)需要的程度作為質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。建立政府、高校、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)三位一體的多元主體評(píng)價(jià)方式，充分發(fā)揮第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的專業(yè)性和靈活性，在高校自評(píng)之余科學(xué)地反映存在的問(wèn)題與不足[27]。

優(yōu)化信息收集與處理方法，在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”中碰撞出火花。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，大數(shù)據(jù)逐漸應(yīng)用于教學(xué)過(guò)程中，教育信息化已經(jīng)成為推動(dòng)教育高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的重要手段。獲得完整、真實(shí)的數(shù)據(jù)和證據(jù)是教育評(píng)估有效實(shí)施的保障，且創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育涉及校內(nèi)外多個(gè)評(píng)價(jià)主體，因此在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方法之外，還要充分借助大數(shù)據(jù)、人工智能等“現(xiàn)代”手段，全方位、多元化地采集數(shù)據(jù)，分析信息。

制定詳細(xì)合理的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)。完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)操作手冊(cè)，在評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)過(guò)程和評(píng)價(jià)結(jié)果輸出等方面加強(qiáng)程序規(guī)范，用通俗、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈淖钟枰悦鞔_。加強(qiáng)對(duì)評(píng)估人員的思想與技能培訓(xùn)，增強(qiáng)評(píng)估人員的信效度意識(shí)，提高評(píng)估人員對(duì)科學(xué)評(píng)估的重視程度。在對(duì)評(píng)估人員進(jìn)行大數(shù)據(jù)相關(guān)知識(shí)和理論的學(xué)習(xí)中提升其大數(shù)據(jù)意識(shí)，使其熟練地運(yùn)用信息技術(shù)手段，將大數(shù)據(jù)技術(shù)熟練應(yīng)用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與評(píng)價(jià)工作中，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)工作的減負(fù)增效。此外，為保證評(píng)估人員評(píng)分的一致性，可在正式評(píng)估前，對(duì)評(píng)估人員進(jìn)行預(yù)評(píng)估。

加強(qiáng)評(píng)價(jià)過(guò)程的監(jiān)督管理，責(zé)任到人。建立評(píng)價(jià)過(guò)程的監(jiān)督管理制度，對(duì)評(píng)價(jià)工作的開(kāi)展標(biāo)準(zhǔn)予以明確，依據(jù)評(píng)價(jià)人員評(píng)價(jià)工作的落實(shí)情況進(jìn)行合理獎(jiǎng)懲。信息的收集和處理資料要注明來(lái)源、評(píng)價(jià)方法和評(píng)審人員，提交評(píng)價(jià)結(jié)果時(shí)應(yīng)一并遞交原始資料，以便同行或管理人員進(jìn)行抽檢復(fù)核。

第三，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)結(jié)果：公開(kāi)管理，規(guī)范報(bào)告，加強(qiáng)反饋，落實(shí)改進(jìn)。公開(kāi)管理評(píng)價(jià)結(jié)果，規(guī)范評(píng)價(jià)結(jié)果報(bào)告。做好評(píng)價(jià)信息的管理工作，對(duì)所采集的數(shù)據(jù)、證據(jù)進(jìn)行歸檔留存，將采集的過(guò)程和評(píng)價(jià)結(jié)果予以公開(kāi)說(shuō)明，力求做到科學(xué)和透明。在結(jié)果的輸出上，規(guī)范評(píng)價(jià)結(jié)果報(bào)告的內(nèi)容及格式，以精確、簡(jiǎn)明的語(yǔ)言呈現(xiàn)各指標(biāo)評(píng)價(jià)結(jié)果，讓學(xué)生、家長(zhǎng)、用人單位、企業(yè)等利益主體了解和掌握評(píng)價(jià)結(jié)果，根據(jù)評(píng)價(jià)信息作進(jìn)一步?jīng)Q策。

有效反饋評(píng)價(jià)結(jié)果，落實(shí)評(píng)價(jià)結(jié)果運(yùn)用。新時(shí)代教育評(píng)價(jià)的最終目的指向人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校辦學(xué)水平的提高，而實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的關(guān)鍵在于科學(xué)評(píng)價(jià)之下對(duì)結(jié)果的有效反饋和持續(xù)改進(jìn)。高校應(yīng)不斷健全與完善創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)評(píng)估機(jī)制，堅(jiān)持對(duì)評(píng)估的評(píng)估，以發(fā)展的眼光分析評(píng)估設(shè)計(jì)、評(píng)估實(shí)施過(guò)程以及評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋與運(yùn)用，分析評(píng)估工作的實(shí)用性、可行性、合理性、準(zhǔn)確性，提高評(píng)估的價(jià)值，使評(píng)估效益更大化。此外，因材施教同樣適用于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。依托校園網(wǎng)搭建創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)大數(shù)據(jù)共享平臺(tái)，鏈接創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育各參與主體，設(shè)置評(píng)價(jià)反饋板塊，通過(guò)評(píng)價(jià)結(jié)果的反饋，引導(dǎo)學(xué)生反思和總結(jié)自身的學(xué)習(xí)情況，達(dá)到改進(jìn)自身學(xué)習(xí)的目的。將評(píng)價(jià)權(quán)限合理分配給評(píng)價(jià)體系中相關(guān)的各大評(píng)價(jià)主體，定期收集、整理和分析反饋信息。網(wǎng)絡(luò)后臺(tái)根據(jù)學(xué)生關(guān)注的板塊、自媒體推送的信息、互動(dòng)人群和話題等綜合分析學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣點(diǎn)和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意向，對(duì)學(xué)生進(jìn)行分類管理，為其提供精準(zhǔn)化學(xué)習(xí)和實(shí)踐服務(wù)。

第四，本研究局限及進(jìn)一步研究方向。本研究在對(duì)評(píng)價(jià)文本進(jìn)行內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上，從元評(píng)估視角出發(fā)，選取專家作進(jìn)一步問(wèn)卷調(diào)查，分析得出創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)文本的現(xiàn)狀，這一創(chuàng)新對(duì)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)的建設(shè)與完善開(kāi)拓了新的思路。然而，科學(xué)合理的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育評(píng)價(jià)需要高校、教師、學(xué)生、家庭、社會(huì)等多元評(píng)價(jià)主體共同參與，僅選取專家進(jìn)行評(píng)價(jià)的再評(píng)估有較大的片面性。之后的研究將在擴(kuò)充評(píng)價(jià)主體的基礎(chǔ)上，綜合各評(píng)價(jià)主體評(píng)價(jià)結(jié)果的權(quán)重，進(jìn)行更全面深入的分析。此外，如何增加評(píng)價(jià)工作透明度，保證參評(píng)信息的可獲得性和準(zhǔn)確性，形成常態(tài)化的內(nèi)外考評(píng)機(jī)制是今后研究的重點(diǎn)。

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The present situation of evaluation of innovation and entrepreneurship education in colleges and universities from the perspective of meta-evaluation

CHEN Jia-wei

(Education Science Research Institute, Hunan University, Changsha 410082, China)

The improvement of the quality of innovation and entrepreneurship education should be based on scientific evaluation. With the help of CIPP evaluation model, from the three dimensions of evaluation design, evaluation process, and evaluation results, applying 12 observation indicators to analyze the extents of the 16 copies of innovation entrepreneurship education evaluation scheme respectively, and combined with the questionnaire survey, this paper makes a meta-evaluation of the accuracy, rationality, feasibility and practicability of the current innovation entrepreneurship education evaluation scheme. The results show that the meta-evaluation level of the 16 selected innovation and entrepreneurship education evaluation programs is between “general” and “poor”, the rationality is slightly better, the feasibility and accuracy are second, and the practicability is not ideal. Based on the above analysis, suggestions for improvement are put forward from three aspects of evaluation design, evaluation process and evaluation results.

innovation and entrepreneurship education evaluation; meta-evaluation; evaluation design; evaluation process; evaluation results

G640

A

1674-893X(2022)06?0012?10

2022-03-09；

2022-09-23

2020年度國(guó)家社科基金教育學(xué)重點(diǎn)項(xiàng)目“促進(jìn)教育治理能力提升的教育評(píng)價(jià)制度改革研究”(AFA200009)

陳佳巍，女，河北保定人，湖南大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士生，主要研究方向：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、工程教育認(rèn)證，聯(lián)系郵箱：1120918484@qq.com

[編輯：游玉佩]