從生命融合 到教育創(chuàng)新
——《初中古詩文這樣教》序

■ 汲安慶

四個多月前，岳亞軍兄將《初中古詩文這樣教》書稿發(fā)來，邀我作序，盡管當(dāng)時手頭事務(wù)堆積如山，還是忍不住答應(yīng)了。

和亞軍兄初識于拉薩“致敬經(jīng)典，眺望美的教育”首屆教育閱讀節(jié)高峰論壇，華東師范大學(xué)出版社北京分社與拉薩市教育局聯(lián)合主辦的，我和他有幸同被邀請。亞軍兄敢說能說，幽默風(fēng)趣的個性一下子吸引了我。他演講的題目也很有吸引力，叫《讓優(yōu)秀的學(xué)校文化滋養(yǎng)生命的成長》。

我想，作為蘇派語文名師，又是特級校長，書稿選題的切口又比較小——以教學(xué)實(shí)錄形式探究古詩文教學(xué)，到底會內(nèi)蘊(yùn)怎樣的教育站位和創(chuàng)意呢？真是滿懷期待！

見縫插針，斷斷續(xù)續(xù)地讀下來，一個總體的感受是：契合原先的期待視野，也時有審美的刷新，較好實(shí)現(xiàn)了熟悉與陌生的相乘。

一、切入點(diǎn)：照著教與接著教的統(tǒng)一

《初中古詩文這樣教》精選了24 篇文本的48 篇教例，體例頗為特別：是“名師案例”+“教學(xué)實(shí)踐”+“比照分析”的“合金”形式?！懊麕煱咐焙汀敖虒W(xué)實(shí)踐”各為一篇教學(xué)實(shí)錄，顯然是亞軍兄團(tuán)隊(duì)中老師與名師們隔空的同課異構(gòu)，“比照分析”則是他們對標(biāo)名師、學(xué)習(xí)名師，又試圖超越名師的簡約教學(xué)札記。

老師們對名師教例的學(xué)習(xí)，應(yīng)該說是全方位的。從教學(xué)目標(biāo)確立，教學(xué)內(nèi)容擇定，教學(xué)視角選擇、情境任務(wù)設(shè)計(jì)、文本研讀深化、基于學(xué)情而教……均有觸及。不是形式或技巧上的淺觸及，如移植別人問題，拷貝別人教學(xué)環(huán)節(jié)等，而是理念、神韻、教學(xué)之道層面的深度觸及。即使觸及具體的技巧，也會挖掘出其背后的理或道——如石夢嬌老師稱道錢夢龍先生的提問“京城氏家里那個小孩子也跟著愚公區(qū)參加移山勞動，他的爸爸肯讓他去嗎”，實(shí)際上已挖掘到了聚焦細(xì)節(jié)以體知的教學(xué)價值；激賞“愚公究竟笨不笨”這一追問，是因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)“這既是一個很有趣的問題，又是一個極具挑戰(zhàn)性的問題。討論這個問題一箭雙雕，既是對文本價值挖掘，又進(jìn)一步落實(shí)文言基礎(chǔ)知識”。諸如此類的分析，令教學(xué)實(shí)錄“遺貌取神”的特色特別顯豁。

可貴的是，老師們還能看到名師教學(xué)中的不足，有意識加以規(guī)避，并竭盡所能從各個角度對名師教例加以突破，力爭上出自己的風(fēng)采，這便形成了書稿文字背后的另一精神追求——長善救失。張玲老師教學(xué)《記承天寺夜游》一文，引導(dǎo)學(xué)生按寫作手法厘清文本三層結(jié)構(gòu)，再按起承轉(zhuǎn)合厘清文本的四層結(jié)構(gòu)，細(xì)膩感受文本的結(jié)構(gòu)之美，在篇性開掘上彰顯了自己的深意與新意，這是典型的“長善”。莊燁老師教《白雪歌送武判官歸京》一詩，發(fā)現(xiàn)自己“知人論詩”方面做得不好——古詩的寫作時代久遠(yuǎn)，學(xué)生對詩人岑參的經(jīng)歷，盛唐詩人紛紛投身軍旅、謀求個人發(fā)展的背景不甚了解。這時候，教師應(yīng)給與一定的背景資料，幫助學(xué)生走進(jìn)詩歌內(nèi)部感受詩歌意境就非常必要，這是典型的“救失”。長善也罷，救失也罷，都是為了更好地生長自我，更好地福澤學(xué)生，這與不知會通，不顧學(xué)情，不敢創(chuàng)造的機(jī)械照搬現(xiàn)象比，不啻霄壤。

學(xué)習(xí)與超越，根源于老師們高遠(yuǎn)的教學(xué)抱負(fù)——追求照著教與接著教的統(tǒng)一。這是對馮友蘭先生“照著說與接著說”學(xué)術(shù)抱負(fù)的一種精神呼應(yīng)，應(yīng)該也是亞軍兄主編和策劃本書的一個總的切入點(diǎn)。現(xiàn)實(shí)生活中太多東施效顰之屬，看似兢兢業(yè)業(yè)學(xué)習(xí)名師，但因?yàn)槿鄙倥行缘膿P(yáng)棄，一輩子也教不出自己的風(fēng)采。恃才傲物之輩，因?yàn)閿財(cái)鄬W(xué)科史的血脈，對任何名家名師都不屑一顧，只堅(jiān)信自己學(xué)術(shù)上開疆拓土的偉才，又陷入了另一種可怕的盲目與膚淺。亞軍兄團(tuán)隊(duì)中老師的古詩文教學(xué)之所以生氣郁勃，正是因?yàn)橛行б?guī)避了上述缺陷，因而很好地做到了借力發(fā)力，借聲發(fā)聲，借光發(fā)光。在他們的教學(xué)實(shí)錄和教學(xué)札記中，你能不時瞥見名家、名師思想的面影，還有語文學(xué)科史和西方教育理論的背景，但多能融為一體，且時有自我獨(dú)見，這是極為不易的。

二、聚焦點(diǎn)：“這一類→這一篇→這一人”

如果說“照著教與接著教統(tǒng)一”的追求，讓《初中古詩文這樣教》一書顯得平易而大氣，那么在注意課型的基礎(chǔ)上，聚焦“這一類→這一篇→這一人”的教學(xué)開發(fā)，則使全書顯出了精致、充盈、深刻的精神氣象。

通觀全書，可以說每位老師對文本類性（或文體特征）的辨識均十分自覺。比如抓住意象、韻律、節(jié)奏教古詩詞，抓住故事性、哲理性、象征性經(jīng)緯寓言的教學(xué)，將“說”文體與當(dāng)下的雜文或其他論說類文體放在一起比較。為了讓學(xué)生在類性辨識上實(shí)現(xiàn)認(rèn)知與體知的統(tǒng)一，有些老師特別注意讓學(xué)生結(jié)合文本事實(shí)進(jìn)行具身認(rèn)知，因此語文教學(xué)的專業(yè)性十分凸顯。教學(xué)《杞人憂天》，趙茉莉老師特地問學(xué)生：“故事流傳甚廣，人們得益甚多，為什么作者沒有告訴我們‘杞人’和‘曉之者’到底叫什么名字呢？”曹鵬老師特地引入嚴(yán)文井對寓言的形象化定義“寓言是一個怪物，當(dāng)它朝你走來時，分明是一個故事，生動活潑；而當(dāng)它轉(zhuǎn)身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴(yán)肅認(rèn)真”，讓學(xué)生深入體會，無不是聚焦寓言文體特征所展開的教學(xué)探索。

令人欣喜的是，老師們在篇性開掘上也用力甚勤。篇性，是指文本中彰顯的作家獨(dú)特的言語個性和智慧。開掘篇性，深度揭秘作家的創(chuàng)作匠心，可以更好地應(yīng)需而教，引導(dǎo)學(xué)生會通奧?，舉一反三，充分實(shí)現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化。這方面，不少老師做得風(fēng)生水起。比如，抓住三個“也”字，感受《馬說》的文脈，情理交融的復(fù)雜性；以“憂”為課眼，按“為什么憂→憂的表現(xiàn)有哪些→憂什么內(nèi)容→怎么轉(zhuǎn)憂為喜的”這條課脈，體悟人物形象的特色，其間蘊(yùn)含的哲理；沿“蓮花→君子→周敦頤”這一復(fù)合式表意抒情結(jié)構(gòu)，基于“通”“香”“直”“凈”的象征性，逐步深入感悟周敦頤不與黑暗勢力同流合污的光風(fēng)霽月的人格。

類性辨識、篇性開掘，最終指向了“人”的感悟——感悟文本中人物的內(nèi)心世界，感悟作者的襟懷、抱負(fù)、人格，這便使語文教學(xué)自然實(shí)現(xiàn)了知、情、意素養(yǎng)的有機(jī)培育。當(dāng)下倡導(dǎo)的“立德樹人”是各科教育的共任，突出言語人格、言語抱負(fù)、言語情趣等方面的體悟，則會很好彰顯語文學(xué)科樹人的特性。兩相融合，語文教育自具溫度，自成高格。事實(shí)上，在由這一類到這一篇，再到這一人的不斷深化的學(xué)習(xí)過程中，老師們也會帶出對“這一時”（文本創(chuàng)作的特定時代），“這一族”（中華民族的個性心理和精神文化）的感知——這一層面的發(fā)掘，使教學(xué)靈動而豐盈。關(guān)于這一點(diǎn)，曹鵬老師在教學(xué)《杞人憂天》時，做得頗為出色。

三、歸宿點(diǎn)：為師生言語生命賦勢賦能

古詩文教學(xué)，到底該觸及哪些層面？雖然有老師受王榮生教授的“一體四面”說影響，提出應(yīng)觸及“文言、文學(xué)、文章和文化”這四個層面，但實(shí)際教學(xué)中還是有所超越的。

在我看來，老師們的古詩文教學(xué)內(nèi)容擇定與建構(gòu)，主要觸及了下述四個方面：1·言語內(nèi)容（情感、思想、文化意蘊(yùn)等，屬于“寫了什么”的范疇）；2·言語形式（涉及詞法、句法、章法、修辭等，屬于“如何寫的”的范疇）；3·言語智慧和情趣（文本的篇性，屬于“寫得如何”的范疇）；4·言語人格（指作家的襟懷、抱負(fù)、價值觀、品性等方面，屬于“寫作者精神生態(tài)與氣象如何”的范疇。后兩個層面，恰恰是“一體四面”說未能加以突出的。

那么，觸及言語內(nèi)容、言語形式、言語智慧和情趣、言語人格這四個層面，是否平均用力了呢？從老師們的教例來看，顯然不是。他們的教學(xué)生成，明顯有一個在交互感知言語內(nèi)容與言語形式的過程中，不斷向體悟言語智慧、言語情趣和言語人格推進(jìn)的努力。啟發(fā)學(xué)生從自然之蓮的審美，進(jìn)入君子之蓮的感悟，到“我”之蓮的頓悟，便體現(xiàn)了這一追求。這樣一來，以形式表現(xiàn)的揭秘為基礎(chǔ)，以文本內(nèi)容的感悟?yàn)槭侄?，以言語情趣和言語人格的體悟與牧養(yǎng)為旨?xì)w的內(nèi)在邏輯便躍然紙上了。

如何深化這四個層面的學(xué)習(xí)，老師們多能以言語表現(xiàn)與創(chuàng)造為教學(xué)的主旋律，讓學(xué)生不斷激活所學(xué)。布置的課后“筆耕”作業(yè)，如“試著從描寫手法和表達(dá)感情的角度，比較《湖心亭看雪》和柳宗元《江雪》的異同”之類就不用說了，單是課內(nèi)的各種“舌耕”分享，也是在充分提供機(jī)會，讓學(xué)生精神生命出場。比如，熊芳芳老師讓學(xué)生比照歐陽修《賣油翁》的未定稿和定稿，體味優(yōu)劣；牟文磊老師在“太守宴”這一大環(huán)境下，讓學(xué)生不僅讀出了“雜然”的形狀、色彩，還讀出了隨意的姿態(tài)，讀出“滁人”自由快樂的心情，這不就是將審美內(nèi)化于心，外化于言嗎？言，就是表現(xiàn)，必然會融入主體的精神創(chuàng)造，使語文學(xué)習(xí)在不知不覺中實(shí)現(xiàn)從“占有”到“存在”的飛躍。

細(xì)揆案例，還能發(fā)現(xiàn)老師們鼓勵學(xué)生言語表現(xiàn)和創(chuàng)造，大體走了一條“悟——仿——創(chuàng)”的路徑。悟文本篇性，盡可能地仿寫，最后發(fā)展到悟其神的創(chuàng)寫——聚焦篇性的多元而深度的交流，是一種口頭創(chuàng)寫，如張玲老師和學(xué)生對《記承天寺夜游》六大美點(diǎn)的總結(jié)。周文杰老師讓學(xué)生仿“康肅忿然曰”一句，先代之以其他神態(tài)描寫，再加入心理描寫，順利實(shí)現(xiàn)了生命融合的目的，既將人物微妙的內(nèi)心世界一下子打開，也將學(xué)生的審美創(chuàng)造融入其間了，堪稱“悟——仿——創(chuàng)”的濃縮版。前些日子，微信朋友圈里看到很多朋友在轉(zhuǎn)南京師大附中的“一句話語文”，也就是格言式寫作，如“青春就像湍急的河流匆匆逝去，但青春的回憶卻如小溪在心中細(xì)水長流”（薛曼寧），其實(shí)也是“悟——仿——創(chuàng)”的積極實(shí)踐?？梢?，這種學(xué)習(xí)方式深得人心，如果有意識加以訓(xùn)練，是能蔚然而成大觀的。鹽城李仁甫老師的微博式作文，不就已經(jīng)開始揚(yáng)芳吐蕊了嗎？

至于說文本解讀的創(chuàng)新，對話語文名師的教學(xué)設(shè)計(jì)創(chuàng)新，這種于無聲處的精神影響，對學(xué)生來說，應(yīng)該是更深入骨髓，因而也是更具教育價值的。那位對“泉香而酒洌”質(zhì)疑的學(xué)生，不就很能說明這個問題嗎——應(yīng)該是“泉洌而酒香”才對，作者為什么要寫成“泉香而酒?！?這種審美纖敏感的養(yǎng)成，誰能說與老師長期獨(dú)具匠心的審美熏陶毫無關(guān)聯(lián)？

值得一提的還有教育評價，有不少老師已經(jīng)有意識突出創(chuàng)新的價值和地位了。如張靜雯老師對學(xué)生從狼的角度梳理情節(jié)（遇屠→追屠→誘屠→被殺）贊賞有加，認(rèn)為“很善于思考問題，能從新的角度看問題”。學(xué)生對《三峽》的寫景秘妙有精彩的感悟，王蕾老師激動地贊賞：“我真的被你們折服了，寫景必殺技，大家都給我概括出來了，我們再來強(qiáng)化下：1·色彩搭配；2·俯仰生姿；3·動形點(diǎn)睛；4·主次分明；5·突出特征?！边@樣的評價看似寥寥數(shù)語，卻有著四兩撥千斤的功效，對學(xué)生的言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，無疑是一種高屋建瓴的引領(lǐng)。有了這種自覺為學(xué)生，也是為自我言語生命賦勢賦能的追求，語文教育才能真正形散神聚，走向更高遠(yuǎn)、博大的境界。至于教學(xué)相長，使古典文學(xué)學(xué)養(yǎng)的積淀，審美的會通化為現(xiàn)實(shí)，更是題中應(yīng)有之義。

總之，照著教與接著教相統(tǒng)一的追求，由這一類到這一篇再到這一人的審美聚焦，還有為言語生命賦勢賦能的旨?xì)w，言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的至高統(tǒng)設(shè)，讓這本書滿蘊(yùn)了虎虎的探索生氣。就我而言，雖然從專業(yè)視角，也能對他們的文本解讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、活動開展挑出不少刺來——如在《記承天寺夜游》中感受到蘇軾的豪俠之氣顯然失之偏頗；告知學(xué)生某種情感的基調(diào)，再讓學(xué)生帶著這種情感去誦讀，無形中剝奪了學(xué)生體悟的權(quán)利；僅從外在形式視角（如押韻、駢散結(jié)合）揭示“銘”這一文體的特色，忽略其內(nèi)容上自警自勵的特點(diǎn)，無疑不夠全面……但這些“術(shù)”或“法”方面的問題，與他們踐行的“存在式”教學(xué)之道比，實(shí)在是微不足道。想到功利主義思想的大行其道，再優(yōu)秀的經(jīng)典作品都能被肢解為各式知識點(diǎn)，語文教育的審美真的戛戛乎其難哉，還能那么一群人能篤定地沉浸于語文教育，會通古今、中西、內(nèi)外、我他，孜孜以求地進(jìn)行教育創(chuàng)造，心中唯有綿綿不絕的感動與崇敬！